序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇生命意識教育論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

論文摘要：90后大學(xué)生生命意識教育的問題包括珍愛自己生命與漠視非己生命的反差、混淆虛擬生命與現(xiàn)實生命的界限以及過分張揚工具理性價值忽視價值理性。優(yōu)化生命意識教育應(yīng)以回歸生活與德性為起點，著力于90后大學(xué)生幸福感受力的培養(yǎng)，改善由家庭教育、學(xué)校教育與社會教育構(gòu)成的教育生態(tài)循環(huán)系統(tǒng)。

論文關(guān)鍵詞：虛擬生命；幸福感受力；教育生態(tài)

普羅泰戈拉提出“人是萬物的尺度”的命題，便肯定了人在宇宙中的崇高地位。蘇格拉底通過呼吁“認(rèn)識你自己”將哲學(xué)研究的主題從自然回到人自身，這也蘊含著以人的生命為目的的思想。馬克思、恩格斯則大大發(fā)展了“人是目的”的思想，他們把目的王國從哲學(xué)理念轉(zhuǎn)回到現(xiàn)實的可能性生活之中。他們要求人不再圍著其他東西轉(zhuǎn)，而應(yīng)圍著自身和自己現(xiàn)實的太陽轉(zhuǎn)。因此，生命意識教育內(nèi)含著對每個人的充分尊重，是教育連接人與自然、人與社會以及人與人自身關(guān)系的重要紐帶。當(dāng)前高等教育已經(jīng)面對90后群體，社會高速發(fā)展不斷彰顯物質(zhì)財富與技術(shù)的力量，生命延展的長度以及拓展的領(lǐng)域可以依賴科學(xué)改變，但是生命價值的內(nèi)涵卻在成功與財富的局限空間里無法突破，由此導(dǎo)致生命意識教育問題演變成影響社會和諧穩(wěn)定的焦點。

一、技術(shù)與虛擬的共謀：90后大學(xué)生生命意識教育的問題探析

1.珍愛自己生命與漠視非己生命的反差

馬克思曾指出，人追求幸福的行動并不一定依賴于技術(shù)的進(jìn)步和控制自然的欲望與能力?！凹夹g(shù)的勝利，似乎是以道德的敗壞為代價換來的。隨著人類愈益控制自然，個人卻似乎愈益成為別人的奴隸或自身的卑劣行為的奴隸?！?0后大學(xué)生的成長伴隨著國家技術(shù)革新、人與自然關(guān)系由征服到和諧轉(zhuǎn)變的歷程，社會飛躍式的發(fā)展不斷印證工具理性的適用而忽視價值理性，由此導(dǎo)致90后大學(xué)生強化了自私的個性，習(xí)慣站在自己立場上考慮問題而忽視他者，形成道德冷漠與漠視旁觀的現(xiàn)象。主要表現(xiàn)為：其一，為個人小的利益獲取不惜犧牲他人生命為代價。90后大學(xué)生往往都是獨生子女，家庭撫養(yǎng)過程中無意識將其置于中心位置使其自我中心主義不斷膨脹，部分家庭不惜代價地滿足子女需要的教育行為更加劇了其自私的德性。他們?nèi)谟诩w生活與社會生活以后，作為社會組成成員的部分，從而失去了家庭王子、公主式的備受關(guān)注的驕傲。集體與社會中難免存在個人利益與集體利益社會利益的沖突，在此沖突中，部分大學(xué)生采用極端的剝奪對方生命的方式來維護(hù)自己的利益。例如藥家鑫交通肇事后持刀將受傷婦女捅死的理由僅是主觀上個人覺得農(nóng)村婦女太難纏。其二，漠視動物生命與自然界生命。隨著社會的發(fā)展，人類中心主義不斷膨脹，人定勝天的思想不斷得到科學(xué)飛速發(fā)展的支援。這使得90后大學(xué)生中存在兩種危險的傾向。首先是漠視動物生命，虐待動物。90后大學(xué)生由于家庭常有飼養(yǎng)寵物的習(xí)慣，部分大學(xué)生在校園內(nèi)也飼養(yǎng)寵物，但目的顯然只是為了消解空虛與寂寞，所以出現(xiàn)了高校校園每到畢業(yè)的季節(jié)，校園遺棄寵物激增的現(xiàn)象。此外，環(huán)境責(zé)任意識與保護(hù)環(huán)境、節(jié)約資源意識的淡薄本質(zhì)上珍愛自我生命漠視非己生命反差的表現(xiàn)。

2.混淆虛擬生命與現(xiàn)實生命的界限

網(wǎng)絡(luò)的飛速發(fā)展給90后大學(xué)生帶來了生活的巨變，出現(xiàn)了一個相對獨立于現(xiàn)實社會的網(wǎng)絡(luò)社會即“無時不網(wǎng)、無處不網(wǎng)、無人不網(wǎng)”。90后大學(xué)生不僅生活在現(xiàn)實社會中，而且也生活在網(wǎng)絡(luò)社會中。大學(xué)生網(wǎng)民超越了地理、時間、對象等的限制。拉近了世界各地的距離，擴(kuò)大了生活的圈子，開始了一種前所未有的新生活。一方面，網(wǎng)絡(luò)正在改變傳統(tǒng)的教育形態(tài)；另一方面，網(wǎng)絡(luò)也正在為生命意識教育的社會生態(tài)制造一個新的難題，它使個體的發(fā)展出現(xiàn)無序狀態(tài)。

首先，多元異質(zhì)道德文化對中心——邊緣兩級框架的瓦解對生命倫理規(guī)范的沖擊。網(wǎng)絡(luò)的無中心化使得不同國家、不同地域的異質(zhì)倫理文化，不同時段、不同類群的道德文化都能在網(wǎng)絡(luò)上共存，這樣，大學(xué)生就有機(jī)會去領(lǐng)略多樣的異質(zhì)的道德文化，并激起他們進(jìn)行比較與評判。在這個過程中主流的道德語境框架很難控制受教育者的道德品質(zhì)的形成，反而為受教育者道德價值的無中心化的形成提供了土壤。

其次，網(wǎng)絡(luò)游戲不斷升級暴力張揚不僅導(dǎo)致大學(xué)生群體網(wǎng)絡(luò)游戲成癮的病態(tài)，也直接導(dǎo)致了大學(xué)生模糊虛擬與現(xiàn)實的界限，甚至把虛擬世界中殺人的游戲復(fù)制到現(xiàn)實生活中來釀成悲劇。過多地迷戀網(wǎng)絡(luò)游戲給生命意識教育帶來的影響包括淡化責(zé)任意識。虛擬世界所為游戲者編制一套可以為所欲為的程序，不需要承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任，為了游戲的過關(guān)可以忽略生命倫理規(guī)范。

3.生命價值教育存在的誤區(qū)

馬克思·韋伯把理性分為工具理性和價值理性。工具理性以追求效用為目的，而價值理性則強調(diào)目的、意義和價值的合理性。現(xiàn)行的生命價值教育過多的強調(diào)工具理性，掩蓋了受教育者主體地位的缺失，以及其急功近利的心態(tài)。于是個人功能給社會功能讓路，社會本位代替了個人本位。由此，90后大學(xué)生生命價值教育存在以下誤區(qū)，其一是過多關(guān)注生命的索取價值忽視奉獻(xiàn)價值、強調(diào)個人價值忽視社會價值。90后大學(xué)生家庭經(jīng)歷了財富趨同到貧富懸殊的變化，加之社會轉(zhuǎn)型期間由于國家政策調(diào)控不當(dāng)所引起的“非常態(tài)致富”，在導(dǎo)致物質(zhì)基礎(chǔ)極大差異的同時，所激發(fā)的多元意識不斷瓦解大學(xué)生價值認(rèn)同的基礎(chǔ)。在這樣情況下，解決實際問題與奉獻(xiàn)社會相比具有時間上的優(yōu)先性。其二是過分強調(diào)成功標(biāo)準(zhǔn)而忽視善惡標(biāo)準(zhǔn)。90后大學(xué)生背負(fù)著家長成龍成鳳的殷切希望，從不能輸在起跑線上的早教革命開始被競爭的叢林法則所裹挾，加之擇校、應(yīng)試教育的推波助瀾，讓孩子成功幾乎成了家長唯一的要求，由此忽視了德性的養(yǎng)成與歷練，忽視成功的道德方向。 轉(zhuǎn)貼于 　二、回歸與優(yōu)化：90后大學(xué)生生命意識教育的路徑選擇

1.回歸生活與德性：生命意識教育的起點

生命意識教育從目的意義上來說，就是培養(yǎng)人的生活能力、生存能力與幸福能力；就其過程來說，它本身就應(yīng)該是一種生活、一種幸福。雖然不能說生命意識教育偏離了它的軌道，但不能否定的是在今天的生命意識教育中，這種背離生活與漠視德性的現(xiàn)象是大量存在的，這種生命意識教育在一定程度上異化了自己的本質(zhì)，忘記了自己的使命。正如威廉·格拉斯?fàn)柌┦吭凇稕]有失敗的學(xué)?！分兴枋觯趯W(xué)生心目中，他們在學(xué)校所做的事與他們的課外世界完全分離了。生命是非常有限的，生命意識教育之初衷是想花上一段時間，讓受教育者理解生命的可貴并自覺升華生命的價值。生命意識教育回歸生活就是要讓大學(xué)生體驗生活、感悟生活并理解生命的本質(zhì)，從而珍惜生命、珍惜時間。只有回歸到生活過程中大學(xué)生才能從社會整體系統(tǒng)的視角理解自己的行為，而不是僅僅從自我感受的視角對事情做出武斷的決定。正如劉次林在《幸福教育論》中指出的，一個自殺的大學(xué)生如果能體會父母從十月懷胎到含辛茹苦撫養(yǎng)子女到大學(xué)階段的曲折經(jīng)歷，以及該行為帶來家庭社會的傷害，他就不會把自己的痛苦看做是越不過的大山。

此外，生命意識教育必須回歸到德育為先的軌道上來。當(dāng)前生命意識教育將生命意識的核心價值張揚為成功與致富，這使得道德修煉的衡量標(biāo)準(zhǔn)顯得空洞，放棄自我生命與剝奪他人生命的大學(xué)生在學(xué)習(xí)方面無疑是成功的，但其仁愛與愛人之心的缺失正揭示了生命意識教育對道德修養(yǎng)的忽視。

2.幸福感受力的培養(yǎng)：生命意識教育的不可或缺的內(nèi)容

幸福雖然是一種主觀的情感體驗，但是它對個體的生命質(zhì)量、對社會的進(jìn)步都存在顯著的影響。如果說幸福觀教育主要是提升大學(xué)生對幸福的認(rèn)識水平，為培養(yǎng)大學(xué)生感受幸福打下一個良好的基礎(chǔ)的話，那么，對大學(xué)生追求幸福能力的培養(yǎng)更應(yīng)是生命意識教育的重要使命。幸福是人生追求的永恒主題，追求幸福是人的內(nèi)在需要，是人的一種潛能，這樣潛能的開發(fā)與喚醒必定是需要生命意識教育作用的發(fā)揮。

生命意識教育要培養(yǎng)90后大學(xué)生的幸福感受力?，F(xiàn)實生活中并不缺乏激發(fā)大學(xué)生產(chǎn)生幸福感的物質(zhì)和精神條件，然而一些大學(xué)生卻缺乏幸福的感受，或者說因感受幸福能力的低下而喪失幸福感。就今天的90后大學(xué)生而言，他們生活在比父輩優(yōu)越得多的物質(zhì)環(huán)境與精神環(huán)境中，生活幾乎能夠提供其所需的一切，然而許多大學(xué)生不僅不能感受自己所處的幸福情景，有的反而滋生郁悶、沉重與負(fù)擔(dān)感，原因是多方面的，幸福感受力的待提高是其中原因之一。正如趙汀陽深刻的指出，“是否能夠獲得幸福很大程度上取決于是否能夠敏銳感到幸福之所在，在這種意義上，幸福是一種能力?！毙腋８惺芰梢酝ㄟ^生命意識教育來形成和改善，幸福感與對幸福的感知及感知能力具有一定的關(guān)聯(lián)，弗洛姆指出：“幸福和生命力、情感強度、思想及生產(chǎn)性的提高相關(guān)聯(lián)；不幸則與這些能力和功能的衰退相關(guān)聯(lián)?！爆F(xiàn)代生活中物質(zhì)主義、享樂主義、非理性主義、金錢關(guān)系、錢權(quán)關(guān)系等畸變的生存狀態(tài)在一定程度上遮蔽了當(dāng)代大學(xué)生對真的幸福生活的感知，鈍化了大學(xué)生的幸福感，這在“生在福中不知?！钡?0后身上尤為明顯。生命意識教育有責(zé)任擔(dān)負(fù)起彰顯90后大學(xué)生幸福生活的重任，使學(xué)生形成感受幸福的能力，只有這樣，才能進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生去追求幸福。

3.優(yōu)化教育生態(tài)：改善生命意識教育的環(huán)境

杜威認(rèn)為，“一個人的活動和別人的活動聯(lián)系起來，他就有一個社會環(huán)境”。社會環(huán)境通過個體活動，塑造個體行為、智力和情感傾向。對于生命意識教育而言，它也存在一個生態(tài)環(huán)境的問題。生命意識教育社會生態(tài)環(huán)境循環(huán)互動可以看做是家庭、學(xué)校、社會三位一體的循環(huán)互動體系。

（1）家庭環(huán)境：生命意識教育的細(xì)胞。家庭環(huán)境直接影響生命意識教育的結(jié)果，不同的家庭環(huán)境對生命意識教育效果的影響是不同的。家庭環(huán)境由家庭經(jīng)濟(jì)條件、家庭結(jié)構(gòu)和家風(fēng)構(gòu)成。優(yōu)化影響生命意識教育的家庭環(huán)境一方面要改善家庭經(jīng)濟(jì)條件，另一方面不能僅為了經(jīng)濟(jì)條件的改善而忽視家庭團(tuán)結(jié)和睦，要營造完整友愛的和諧家庭。家庭的分崩離析往往是子女生命意識偏激的源頭。此外要維持家庭成員至少一家三口基本的結(jié)構(gòu)，減少長時間的家庭成員的距離隔離。要營造民主平等議事且內(nèi)含社會道德的家風(fēng)。

篇(2)

論文摘要:在中學(xué)語文教學(xué)中進(jìn)行“以人為本”教學(xué),是適應(yīng)時代變化和教育發(fā)展新趨勢的必然選擇,是改變當(dāng)前中學(xué)語文課堂教學(xué)人本性缺失的必然要求。本文對四種人本性教學(xué)方式進(jìn)行了分析,希望本文的研究能為中學(xué)語文教學(xué)的改進(jìn)起到啟示作用。

一、對話式語文教學(xué)

語文教學(xué)過程的目的是讓學(xué)生心有所感,智有所啟,情有所思,生成“新主體”——即人與社會、自然和諧發(fā)展。對話是語文教學(xué)的一種方式,更是一種境界,在文、師、生的對話中,彼此互相融合,互相理解,豐富了語言的感受和表達(dá),提高了人生的境界,最終走向各自主體性價值的實現(xiàn)。在教學(xué)設(shè)計“對話式閱讀”教學(xué)與過程,能較好地體現(xiàn)對話式語文教學(xué)的內(nèi)涵與特征。

(1)創(chuàng)設(shè)對話的良好氛圍。可以運用多媒體課件創(chuàng)造良好的氛圍,引領(lǐng)學(xué)生親歷課文意境;還可以利用課文配樂朗讀,引導(dǎo)學(xué)生初步感知課文意韻之美。

(2)創(chuàng)設(shè)對話的主導(dǎo)問題。譬如:細(xì)看現(xiàn)在,展望未來,你想到了什么?

(3)設(shè)置刺激參與對話的話題。包括:①教師與學(xué)生的對話。如:本章先寫什么后寫什么?為什么要這樣寫?②學(xué)生與教師的對話。如:課文語言生動優(yōu)美,試找出幾處,品味其夢幻般的意境。③學(xué)生與學(xué)生的對話。如:文中寫的傳說不屬于自然描寫,這是否與本文寫景的宗旨背離?你有什么看法?④師生與作品的對話。如:課文按什么順序?qū)懙?能否調(diào)整一下順序?

可見,對話式語文教學(xué)就是要引領(lǐng)學(xué)生了解作者的人生沉浮,進(jìn)入作者的世界,體驗作家的生命意識和情感激流,與作者進(jìn)行生命與生命的精神對話。

二、體驗式語文教學(xué)

體驗是指由心理性活動與直接經(jīng)驗而產(chǎn)生的情感和意識。體驗使學(xué)習(xí)進(jìn)入生命領(lǐng)域,因為有了體驗,知識的學(xué)習(xí)不再屬于認(rèn)知、理性范疇,它已擴(kuò)展到情感、生理和人格等領(lǐng)域?！绑w驗是人的生存方式,也是人追求生命意義的方式”。

新課標(biāo)指出,現(xiàn)行課程功能的弊端是:以知識為本,過分注重知識的系統(tǒng)傳授,忽視對學(xué)生態(tài)度情感和價值的培養(yǎng)。要改變舊課程中過于注重書本知識的現(xiàn)狀,加強課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代化社會科技發(fā)展的聯(lián)系,關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和體驗,指導(dǎo)學(xué)生主動參與,樂于探索,勤于動手,幫助學(xué)生認(rèn)識自我。這就需要我們的語文教學(xué)從學(xué)生的體驗出發(fā)。進(jìn)行體驗式教學(xué),在此列舉兩種體驗式教學(xué)的途經(jīng):

(一)在活動中體驗,培養(yǎng)學(xué)生的自主精神

新課標(biāo)指出,語文是實踐性很強的課程。在語文的實踐活動中,既能培養(yǎng)學(xué)生的動手能力、實際操作能力,又能突出學(xué)生的主體性和自主地位,所以,語文學(xué)科可以在班級中建立一些讀書社,經(jīng)常開展課外閱讀和寫作活動,組織一些讀書交流會、讀書報告會等;可以定期舉辦一些活動,如佳作展覽、書評、影評、專題討論研究等,讓學(xué)生在集體活動中展開對話,豐富自己的知識,拓展自己的視野。通過這樣的語文實踐活動,不僅能使學(xué)生深入感受和理解教材,還能開啟學(xué)生的心智、開發(fā)學(xué)生的潛能,促進(jìn)學(xué)生間的理解和交流,培養(yǎng)學(xué)生的自主精神。

(二)在生活中體驗,創(chuàng)設(shè)多樣化的學(xué)習(xí)情境

我們要敢于打破封閉、狹小的語文課堂教學(xué)空間,讓學(xué)生改變單一從課堂獲取知識的途徑,走出課堂,把學(xué)生引向自然、引入社會,讓學(xué)生自主地去聽、去說、去讀、去寫。在豐富多彩的社會生活中,創(chuàng)設(shè)多樣化的語文學(xué)習(xí)情境。做到看電視、看報、聽廣播、閱讀新產(chǎn)品說明書時用語文;與人相處、日常交談用語文;出黑板報、演講比賽用語文。實現(xiàn)語文生活化,使學(xué)生在生活中學(xué)習(xí),從生活中體驗樂趣,從而培養(yǎng)美好的情感,形成健康的人格。

三、探究式語文教學(xué)

語文的探究學(xué)習(xí)不同于科學(xué)探究,但在操作上也要講究科學(xué)性,隨意探究只會浪費時間。但實際教學(xué)中教師往往只重視發(fā)散思維,不注重整合和優(yōu)化,開放無度,天馬行空。

作為教師,“授之以魚”,不如“授之以漁”,課堂教學(xué)時,教師鼓勵學(xué)生大膽發(fā)現(xiàn)、探究。教師也要隨時注意挖掘教材中隱藏的發(fā)現(xiàn)因素,在創(chuàng)設(shè)一定課堂氛圍的情境下再創(chuàng)設(shè)一種使學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的情境,啟發(fā)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、探索知識,使教學(xué)過程圍繞學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的問題而展開,讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中,認(rèn)知、情感和創(chuàng)新精神都得到開發(fā)和發(fā)展。

四、個性化語文教學(xué)

教育的對象是人,是鮮活的生命。長期以來,我們的教育存在一個盲區(qū),注重知識能力,忽視對人的關(guān)照,特別是同學(xué)生情感上的溝通。要培養(yǎng):“視野開闊,胸懷寬廣,善于合作溝通的復(fù)合型現(xiàn)代人”,必須實現(xiàn)教材本位向人本位的轉(zhuǎn)化。反映在學(xué)科教學(xué)上,要求教師在教學(xué)過程中既要有自己的個性和教學(xué)特點,又要有人文關(guān)懷,不斷提高學(xué)生作為人的綜合素質(zhì),把知識的學(xué)習(xí),能力的培養(yǎng),情感的體驗和道德水平的提高融合在一起,真正實現(xiàn)發(fā)展能力,傳播文化,培育思想。

參考文獻(xiàn)

[1]胡中方.生命的對話——關(guān)于語文教學(xué)本質(zhì)的思考[J].外國中小學(xué)教育,2002,(5).

篇(3)

一、勤勉做事，扮演好服務(wù)角色

作為學(xué)區(qū)教學(xué)工作的實施者，我有自己的角色定位，“上情下達(dá)，下情上曉”，在文件堆里，我能理清思路，努力做到“一日清”，讓“上”滿意，讓“下”也滿意。我明白，教育是服務(wù)，管理更是服務(wù)，必須要傾聽教師的呼聲，捕捉教師的意愿，教師的笑容是給我最大的肯定。

二、教學(xué)科研工作，佳音頻傳

（一）各層面教研活動豐富多彩

1.片區(qū)各科專題研討活動16次。

2.市級教學(xué)研討會活動5次。其中，初中科學(xué)為學(xué)區(qū)聯(lián)片教研活動升格為市級。

（二）教師獲獎情況136人次

1.市教育教學(xué)案例評選，31人獲獎，鎮(zhèn)中、三小榮獲一等獎。

2.市年教師教育論文評比，71人獲獎，等7人榮獲一等獎，獲獎率超過市平均值。

3.6人獲得市第屆中小學(xué)教壇新秀稱號，分別是。

4.鎮(zhèn)小被評為市優(yōu)秀教研組長，被評為市優(yōu)秀教研組長。

5.等9人在市初中教師命題競賽中分獲二、三等獎。

6.鎮(zhèn)中在市初中社會·思品教學(xué)設(shè)計及其課件制作評比分獲一、二、三等獎。

7.市年優(yōu)質(zhì)課評比共有4人獲獎，其中鎮(zhèn)小老師榮獲一等獎。

8.4人在分別在市中小學(xué)美術(shù)人物速寫比賽，市年初中英語課堂教學(xué)評比，年初中綜合實踐活動教學(xué)設(shè)計評比，年市初中社會·思品說課評比中獲獎。

9.市度優(yōu)秀課題成果獲獎4項，年教師小課題、教科規(guī)劃課題、教學(xué)研究課題立項11項。

（三）學(xué)生獲獎情況20人（班）次

1.市小學(xué)生英文書寫比賽，鎮(zhèn)小五(2)班、五（3）獲獎。

2.市首屆“《》雜志杯”校園文學(xué)大獎賽8人獲獎，其中鄉(xiāng)學(xué)校榮獲一等獎。

3.第十屆初中生實驗操作比賽，4名學(xué)生獲獎。

4.安市年“實小”杯小學(xué)生英語口語比賽，6名學(xué)生獲獎，其中鎮(zhèn)小、榮獲一等獎。

三、教學(xué)常規(guī)工作，力度不減

1.增補學(xué)區(qū)教研大組組長、副組長，培養(yǎng)優(yōu)秀教師，為教學(xué)常規(guī)檢查工作設(shè)置人才庫。

2.繼續(xù)推行教學(xué)常規(guī)月查制度、逐級檢查制度、突擊檢查制度。每個學(xué)期至少對每所學(xué)校教學(xué)常規(guī)檢查一次。

3.教學(xué)常規(guī)管理逐步精細(xì)化，尤其是備考質(zhì)量、作業(yè)批改質(zhì)量，都有不同程度的提升。鄉(xiāng)學(xué)校的“二次批改”日臻完美，鄉(xiāng)校檔案建設(shè)日趨成熟，鄉(xiāng)學(xué)校教學(xué)公示記錄詳細(xì)。

4.繼續(xù)開展系列比賽活動：a.開展教育學(xué)區(qū)中小學(xué)語文、數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計及其課件制作評比活動；b.舉行教育學(xué)區(qū)中小學(xué)語文教師作文批改評語比賽活動；c.舉行《弟子規(guī)》知識競賽活動；d.舉行教育學(xué)區(qū)七年級英語學(xué)生作文現(xiàn)場比賽；e.舉行教育學(xué)區(qū)小學(xué)生英語口語比賽；f.舉行教育學(xué)區(qū)中小學(xué)音樂教師現(xiàn)場教學(xué)設(shè)計比賽；g.教育學(xué)區(qū)中小學(xué)體育學(xué)科教學(xué)設(shè)計評比活動；h.開展教育學(xué)區(qū)中小學(xué)學(xué)科協(xié)作命題（期中試卷）評比活動。

5.嚴(yán)格執(zhí)行省教育廳《關(guān)于切實減輕義務(wù)教育階段中小學(xué)生過重課業(yè)負(fù)擔(dān)的通知》精神，開展學(xué)年第二學(xué)期義務(wù)教育階段學(xué)校課程計劃實施專項督查。

6.加強教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測工作。學(xué)區(qū)統(tǒng)一組織協(xié)調(diào)期中教學(xué)質(zhì)量檢測工作，召開九年級期中質(zhì)量分析會，總結(jié)經(jīng)驗，為提質(zhì)出謀劃策。并對九年級適應(yīng)性考試統(tǒng)一時間，調(diào)換監(jiān)考，集中改卷，全面分析。同時，未雨綢繆，策劃好六年級的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控工作。

四、存在的問題和努力的方向

1.在管理中許多工作做得不太精細(xì)，今后要提升工作效率。

2.與教研室教研員溝通、交流較少，教科研檔次低，品位太低。

3.進(jìn)一步加強教學(xué)常規(guī)的督促檢查，重在業(yè)務(wù)指導(dǎo)。

篇(4)

教師的工作本應(yīng)是一種與學(xué)生互動生成的狀態(tài)，永遠(yuǎn)處于反思與研究的狀態(tài)，但是實際上教師一般都不“作”或極少“研”。礙于種種情面，誰也不愿把這層窗戶紙捅破，我們有時還為之找這樣那樣借口。其實，教師不愿“研究”，與其說是教師能力問題、素質(zhì)問題，還不如說是管理導(dǎo)向問題。在一些地區(qū)、學(xué)校、教師中，教科研已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)偏離了它本應(yīng)遵循的科學(xué)規(guī)律而正在“變味”：變得論文評比活動多如牛毛，實是收費創(chuàng)收；變得搞課題、成了學(xué)校硬性規(guī)定，實是“面子工程”；變得教師只是為了評優(yōu)、職評、考核加分，實是獲取資本。這樣將教與研當(dāng)作“獨聯(lián)體”，搞教科研對教師而言，無論從生理上，還是從心理上講這無疑是負(fù)擔(dān)過重。

二、教科研自主管理的境界

王國維先生的人生“三境界”：“昨夜西風(fēng)凋碧樹，獨上高樓，望盡天涯路”；“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”；“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處”，也讓學(xué)校管理者從其中找到對教師教研管理契合的一面。這三境界用到教科研對教師專業(yè)成長上來十分恰當(dāng)。

第一種境界是指成就大事業(yè)、大學(xué)問者入門前表現(xiàn)出來的茫無頭緒，不知所措，求學(xué)無門的疑惑、彷徨和痛苦。第二種境界則講的是他們孜孜不倦、堅持不懈，叩打?qū)W門時上下求索，攀登書山時以勤為徑，泛舟學(xué)海時將苦作舟的勤奮、執(zhí)著與堅韌。而第三種境界說的則是這些人功夫到處，靈犀相通，爐火純青，暢游學(xué)海勝似閑庭信步，漫步書山能悟其中真諦的怡然自樂和欣喜恬適。因此教科研也應(yīng)成為教師的生命狀態(tài)，是一種自然而然的事，是一種工作責(zé)任，也是一種職業(yè)情懷。這是一種由“昨夜西風(fēng)凋碧樹，獨上高樓，望盡天涯路”“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”向“驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處”的教科研“五境界”轉(zhuǎn)變的：為成長“上下求索”的學(xué)習(xí)常態(tài)境界；問題研究前“兩情相悅”的自發(fā)境界；課題立項時“結(jié)婚登記”的責(zé)任境界；反思研究后“生兒育女”的自信持恒境界；出成果“繼往開來”的生態(tài)境界：面對教育教學(xué)中“困惑因何而起，問題因何而生，方法因何而來，快樂因何而來，智慧因何而成”問題，教師教科研的成長與論文的撰寫，不僅僅是過程的辛苦，更多的是成功的喜悅和思考的樂趣，還有那油然而生的、無法用語言表達(dá)的工作激情。也許與職稱無關(guān)，與經(jīng)濟(jì)無關(guān)，與名聲無關(guān)，是教師自己教育價值的一種體現(xiàn)，是自身能量的一種釋放。

但愿管理者用“衣帶漸寬終不悔”的精神去激勵教師走出屬于自己的“研之路”，這就是教科研的魅力。

由此，我忽然聯(lián)想到另一個話題：解決當(dāng)前教科研低效問題，不是讓教師“下地獄”問題，而是學(xué)校管理者如何讓教師減負(fù)、自主、自激、自樂問題。學(xué)校管理者要讓教師教科研由“被研”導(dǎo)向向“自研”導(dǎo)向轉(zhuǎn)變，讓教師也學(xué)會管理，讓教師成為教科研管理的主人。

三、教科研自主管理的路徑

教師的專業(yè)成長歸根到底取決于教師自身，純粹依靠外力推動的教師教科研專業(yè)化可能會使教師職業(yè)獲得一定的地位，但并不必然地促使教師個體的專業(yè)成長。教師的成長和發(fā)展是自我教育、自我導(dǎo)向、自我驅(qū)動、自我成長的結(jié)果。

1　反思中“自主”。當(dāng)前我們教師參與教科研工作最缺少的不是一種勤奮耐勞精神、敬業(yè)奉獻(xiàn)意識，而是缺乏一種職業(yè)精神、人文修養(yǎng)和專業(yè)實踐體驗等基礎(chǔ)上形成的自主獨立的教育思想。目前不少教師習(xí)慣從教育經(jīng)驗出發(fā)，這本身不是問題，但僅憑經(jīng)驗教育才是問題。教師只有對具體的教育事件學(xué)會理性的凝視，清洗掉經(jīng)驗中的非相關(guān)、非本質(zhì)的雜質(zhì)，才能洞察教育事件的內(nèi)在規(guī)律。因此，要培養(yǎng)自己的獨立的教育思想。

所謂教師獨立的教育思想就是一種獨立精神、自主教育、自主教學(xué)。主要包括獨立的教育觀念、系統(tǒng)的緘默知識、反思的行為習(xí)慣、持續(xù)的學(xué)習(xí)需求、成熟的職業(yè)取向四個方面。體現(xiàn)在教師“四個”獨立：以獨立思想的眼光來審視與把握教育本質(zhì)、以獨立思想的境界來設(shè)計與開展教育活動、以獨立思想的行為來引導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生、以獨立思想的勇氣來反思和提升自己?！八膫€”獨立教育思想不僅是為師做人做學(xué)問的一種態(tài)度，更是教師追求的一個職業(yè)境界。

2　體驗中“自覺”。著名的教育家李鎮(zhèn)西在《教師成長，需要寫作》中寫道：“其實，我和大家是一樣的，對教育的執(zhí)著是一樣，所遇到的困惑是一樣，所感受到的幸福是一樣，甚至包括許多教育教學(xué)方法或者說技巧都是一樣的!如果硬要說我和大家有什么不一樣的話，那就是我對體現(xiàn)教育的愛、執(zhí)著、困惑、幸福、方法、技巧的故事進(jìn)行了思考，并把它們一點一滴地記載了下來，還寫成了書。僅此而已!”因此教師教學(xué)的真諦不在于傳授多少知識，而在于是否使精心選擇的知識深入到學(xué)生的內(nèi)心世界，內(nèi)化為學(xué)生生命的必須，成長為學(xué)生的成長智慧。學(xué)校管理者要引導(dǎo)教師教育研究學(xué)會自覺對隱蔽在“知識”背后的“意義”和“智慧”的挖掘。這是挖掘過程體現(xiàn)在于“授受知識”――“啟迪智慧”――“潤澤生命”三個由低級到高級發(fā)展的隱蔽層次，教師對學(xué)生教育就是要一層帶出一層，直至把學(xué)生帶進(jìn)最隱蔽的“生命意義”體驗這個教育的核心。為此，教師要通過自身的教育行為研究和專業(yè)化自覺來提升自己的精神生活質(zhì)量，尋求教學(xué)在實踐與理論之間融合，并將此作為一種高度自覺和自主的自我專業(yè)研修行為、一種積極的精神活動、一種高層次的工作與生活方式。

3　休閑中“自激”。教師工作性質(zhì)基本是一種“全天候”的“疲勞式”勞動，不少教師已經(jīng)累得筋疲力盡，幾乎在崩潰邊緣行走。因此，學(xué)校對教師管理要變教師“全天候”的剛性化管理為人性化“激發(fā)”管理，不妨在時空上為教師創(chuàng)造一個民主、和諧、積極向上的“咖啡工間”休閑環(huán)境，讓教師喝點咖啡，品嘗些新茶，飲點白開水，使教師在緊張的付出之后有個舒適的空間，獲得一小段放松的時間。這種“激發(fā)”式“自由”管理，不但可以激發(fā)教師間在教育教學(xué)上的創(chuàng)意和靈感，而且還是一種特殊的溝通方式，把嚴(yán)肅的管理工作變成了輕松的咖啡館，給予教師的是關(guān)懷、溫暖、激勵、信任，無形中讓教師在工作中也享受一種高品位的生活，在工作中也找到了生活的樂趣。

4　操守中“自飛”。吉諾特說過，“教師有一項功能是永遠(yuǎn)不能忘的：創(chuàng)造有情感的學(xué)習(xí)情境。這是任何精細(xì)的機(jī)器都無法代勞的?！币虼耍n堂是靈動的，是富有創(chuàng)造性的，教師的課堂教學(xué)模式是用行政手段根本無法控制的，最終還要取決于每一個教師自己的職業(yè)操守和業(yè)務(wù)自律水平。因此，管理者不能將教師管成只會當(dāng)教參的“搬運工”、教材的“肢解者”、教法“克隆人”、管理者的“代言人”，要給教師教學(xué)模式以更多的選擇與放飛。這種選擇與放飛應(yīng)是一種“自在”：讓教師教育思想、教學(xué)模式與教育實踐同在；這種選擇與放飛應(yīng)是一

種“自為”：讓教師教育思想、教學(xué)模式與個性同為；這種選擇與放飛應(yīng)是一種“自律”：讓教師教育思想、教學(xué)模式與行為同律。唯有此，教師才能從簡單走向成熟，從雜亂走向明晰，最終建構(gòu)起屬于自己的獨立的教學(xué)體系，教育教學(xué)才會生機(jī)盎然。

5　生活中“自敘”。學(xué)校生活就是一個舞臺，教育實踐中到處是思想的火花，只要教師善于去擦亮它，反思它，及時地用筆撿拾起都將是顆顆珍珠。因此，管理者要激勵教師自主進(jìn)入研究的狀態(tài)，學(xué)會“記錄教育故事、傾聽教育故事、研究教育故事、講述教育故事”，從記錄班級教育管理現(xiàn)象，記錄自己的教學(xué)感受，記錄自己的成長思考開始，并把這一顆顆的“珍珠”串起來，那就是一條非常美麗的項鏈，閃耀的是非凡教育智慧。這樣讓教師教育生活不僅僅是平淡白開水，也是有內(nèi)涵可挖掘的“富養(yǎng)水”。

篇(5)

關(guān)鍵詞:通識教育課程;生活;生活世界;生活經(jīng)驗;生活體驗

通識教育的重要性和意義已為國內(nèi)外高校所充分認(rèn)識，每所高校都在踐行著自己的通識教育理念。新一輪的通識教育課程改革強調(diào)要正確處理科學(xué)世界與生活世界的關(guān)系，通識教育課程必須緊密地貼近大學(xué)生的日常生活和現(xiàn)實社會發(fā)展，促進(jìn)每一個大學(xué)生全面而健康地發(fā)展。

一、生活世界理論與通識教育課程

德國著名哲學(xué)家胡塞爾(E．Husserl)第一個提出“生活世界”這一概念。生活世界理論大師胡塞爾認(rèn)為:“通過知覺實際地被給予的、被經(jīng)驗到并能被經(jīng)驗到的世界，即我們的日常生活世界?！保?］他進(jìn)一步指出，生活世界主要指“日常生活世界”，是“直覺地被給予的”“前科學(xué)的、直觀的”“可經(jīng)驗的”人之存在的領(lǐng)域，是一個由人參與其中，保持著目的、意義和價值的世界，“所有科學(xué)都是建立在生活世界的不言而喻的基礎(chǔ)上的”［2］。聯(lián)合國教科文組織在《教育———財富蘊藏其中》中就曾指出，教育要引導(dǎo)人“學(xué)會共同生活，學(xué)會和他人一起生活”［3］。綜合化的生活情境需要綜合的素質(zhì)能力去解決問題，脫離生活的專業(yè)化、分割化的通識教育不利于人的發(fā)展，不是真正的通識教育。“‘生活世界’的三個有機(jī)的組成部分，更明確地強調(diào)了‘我’與世界的關(guān)系，即人與自然事物的關(guān)系構(gòu)成的‘客觀世界’、人與他人和社會的關(guān)系構(gòu)成的‘社會世界’、人與自我的關(guān)系構(gòu)成的‘主觀世界’，他認(rèn)為三者分別對應(yīng)著關(guān)于自然事物的知識及其對人的意義;社會的道德、法律和藝術(shù);人格的自我建構(gòu)。胡塞爾和哈貝馬斯都強調(diào)生活世界中人的交互主體性”［4］。通識教育的概念引起眾多學(xué)者的關(guān)注，有代表性的表述有50余種，但其共同核心觀念是通識教育旨在使學(xué)生在情感、理智、道德等方面獲得全面發(fā)展，為學(xué)生提供一種非職業(yè)化、非專業(yè)化的高等教育，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)。生活是課程的源泉，生活是課程的出發(fā)點和落腳點。生活世界關(guān)懷是通識教育課程的本質(zhì)要求。通識教育不是直接為職業(yè)所需的知識和能力做準(zhǔn)備的教育，它是非專業(yè)性的教育，它是沒有任何功利性的教育，它是關(guān)于人所直接生活的各個領(lǐng)域的知識和技能的教育，其涉及范圍寬廣全面。通識教育課程的非專業(yè)性，從純粹的科學(xué)世界走向關(guān)注學(xué)生非專業(yè)發(fā)展的生活世界。通識教育課程不是專業(yè)課程的簡單化，而是直接面向?qū)W生現(xiàn)實和未來生活的非專業(yè)性教育內(nèi)容，也即教會學(xué)生如何生活，如何在生活中做人、做事，確立健康的生活文化觀。通識教育課程的生活世界關(guān)懷就是要把通識教育課程內(nèi)容與現(xiàn)代社會生活實踐、學(xué)生的日常生活以及未來生活與發(fā)展需要等現(xiàn)實情境聯(lián)系起來，讓學(xué)生面對生活，回歸生活，讓其在生活中學(xué)會搜尋并處理現(xiàn)實生活世界中的實際問題。

二、通識教育課程目標(biāo)

完滿生活通識教育致力于培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對生活需求的能力，幫助學(xué)生過上完滿的生活。據(jù)此，通識教育課程在于實現(xiàn)三個方面的目標(biāo)，即教會學(xué)生將學(xué)術(shù)世界與現(xiàn)實的生活世界聯(lián)系起來、幫助學(xué)生融入社會實踐、豐富學(xué)生的精神世界。完滿生活的通識教育課程目標(biāo)內(nèi)涵具體表現(xiàn)為以下三個方面:1．通識教育課程旨在教會學(xué)生將學(xué)術(shù)世界與現(xiàn)實的生活世界聯(lián)系起來通識教育課程在于為非專業(yè)化的學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備，既不是為了進(jìn)行專項技能訓(xùn)練和職業(yè)化的訓(xùn)練，也不是在狹窄的專業(yè)知識領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行專業(yè)化、系統(tǒng)化的教育。哈佛大學(xué)在2007年通識教育課程改革中提出四項目標(biāo):讓學(xué)生為未來社會的公共生活做準(zhǔn)備;培養(yǎng)學(xué)生的文化認(rèn)知和態(tài)度;使學(xué)生對生活變化做批判性和建設(shè)性回應(yīng);促使學(xué)生更好地理解他們所說和所做的倫理、道德的含義［5］。近年來，越來越多的高校，將通識教育課程的目標(biāo)從認(rèn)知取向擴(kuò)展到生活取向。通識教育課程通過把受教育者在學(xué)校的學(xué)習(xí)體驗與他們將來的生活結(jié)合起來，把受教育者在學(xué)校學(xué)到的知識與學(xué)校外的現(xiàn)實生活世界貫通起來，把學(xué)校的學(xué)習(xí)內(nèi)容與受教育者關(guān)注的社會現(xiàn)實問題融合起來，從而激發(fā)出受教育者強烈的學(xué)習(xí)興趣甚至是終身的學(xué)習(xí)興趣，有效地幫助受教育者更好地理解復(fù)雜的現(xiàn)實世界和未來世界以及他們在現(xiàn)實世界中所扮演的角色和在未來世界中將扮演的角色。2．通識教育課程旨在幫助學(xué)生融入社會實踐“人的生活是目的，還是知識是目的;知識應(yīng)該服務(wù)于人的生活，還是人的生活就是為了索取知識”［6］。根據(jù)哈維等人(Harveyetal，1997)的觀點，英國的雇主傾向于更加重視一般技能，如交流、團(tuán)隊合作和時間管理等，而不是基于專業(yè)教育的專業(yè)理解和技能［7］。通識教育課程是為受教育者解決實際問題，對其生活有所裨益。加拿大通識教育課程改革以基本就業(yè)技能培養(yǎng)為導(dǎo)向。比如，加拿大亞崗昆學(xué)院在這方面就頗具特色，該學(xué)院從公民生活(CivicLife)、社會藝術(shù)(ArtsinSociety)、個人理解(PersonalUnderstanding)、社會與文化理解(SocialandCulturalUnderstanding)和科學(xué)與技術(shù)(ScienceandTechnology)等五個領(lǐng)域來設(shè)置通識教育課程，將基本就業(yè)技能的培養(yǎng)融入通識教育中。3．通識教育課程旨在豐富學(xué)生的精神世界生活世界理論視域下的通識教育課程關(guān)注學(xué)生對人類生活世界的認(rèn)識、理解和體驗，提升學(xué)生對于生命意義、人生目標(biāo)、生活本身的感悟，增強學(xué)生感知生活的敏銳度與體驗生活的深刻性，將人類歷史發(fā)展的精神成果內(nèi)化為學(xué)生的精神世界。關(guān)注生活的通識教育將如何實現(xiàn)讓學(xué)生過上完滿生活融入課程目標(biāo)中，又將課程目標(biāo)融入學(xué)生的內(nèi)在精神世界和完整人格的建構(gòu)中?！巴ㄗR教育課程所反映的核心精神是‘人’的培養(yǎng)，通識教育首先和必須關(guān)注的是‘人’和完善的‘人性’”［8］。生活世界理論視域下的通識教育除了關(guān)注系統(tǒng)化的知識之外，對于與人的生活和生命融為生態(tài)整體的完整的生活實踐形態(tài)更為關(guān)注，它注重教育過程的個體性和整體性的結(jié)合，尊重大學(xué)生的主體地位。

三、通識教育課程內(nèi)容

生活經(jīng)驗教育的目的和任務(wù)在于教導(dǎo)每一個人怎樣去過“完美”的生活。通識教育旨在實現(xiàn)學(xué)生的完滿生活，因此，在通識教育課程內(nèi)容選擇過程中，必須將學(xué)生所處的現(xiàn)實世界和未來世界的基本特征考慮進(jìn)去。正如美國的瓦特薩茲(GeorgeM．Whitesides)教授所主張，學(xué)生所處的現(xiàn)實世界和未來世界的基本特征應(yīng)該成為通識教育課程內(nèi)容選擇的源泉［9］。我國臺灣著名通識教育專家黃俊杰教授在其《大學(xué)通識教育的理念與實踐》一書中提出通識課程設(shè)計的三種理論之一的進(jìn)步論主張:教育應(yīng)該幫助學(xué)生解決問題，對學(xué)生的當(dāng)下生活和未來生活有所幫助，因此，通識教育課程內(nèi)容必須與學(xué)生當(dāng)下生活和未來生活結(jié)合起來，具有一定的現(xiàn)實性和前瞻性，為學(xué)生更好地過好當(dāng)下生活，同時為未來的生活預(yù)先做好一定的準(zhǔn)備。黃俊杰教授強調(diào)課程內(nèi)容應(yīng)該與學(xué)生以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展緊密結(jié)合起來，打破一味注重系統(tǒng)化的專業(yè)學(xué)術(shù)知識的現(xiàn)狀，特別要關(guān)注學(xué)生的個人體驗和學(xué)習(xí)的興趣。只有讓專業(yè)的內(nèi)容還原為生活場景，成為通識教育的內(nèi)容，學(xué)生才會發(fā)生興趣。課程的內(nèi)容必須關(guān)注生活。哈佛大學(xué)第五次通識教育課程改革主要是刪除不合時宜、不實用的、落后的課程內(nèi)容，補充大量具有時代精神、具有前瞻性和實用性的課程。正如有研究者指出，“哈佛大學(xué)的通識教育課程設(shè)置，本質(zhì)上體現(xiàn)了一種面向日常生活的教育理念，讓每一個學(xué)生在畢業(yè)之后都能夠成為一個日常生活中的合格的‘常人’”［10］。生活的觀點要求通識教育課程走向整合，而不是專業(yè)化的割裂。通過各類課程的整合，來滿足學(xué)生的生活需要。要實現(xiàn)通識教育課程的生活化，有以下三種思路:1．以社會主題領(lǐng)域設(shè)置課程第一種思路不應(yīng)按照傳統(tǒng)的學(xué)科領(lǐng)域設(shè)置課程，而應(yīng)以社會主題領(lǐng)域設(shè)置課程。避免專業(yè)化割裂的局面，使課程內(nèi)容能夠協(xié)同融合，實現(xiàn)整合。通識教育課程內(nèi)容應(yīng)緊緊圍繞社會現(xiàn)實生活世界來選擇和組織，而不應(yīng)該是抽象的、割裂的、單一的、系統(tǒng)化的教科書上的專業(yè)知識，而是應(yīng)該將社會主題領(lǐng)域的經(jīng)驗融入學(xué)生的生活世界，給受教育者呈現(xiàn)人類群體的活生生的現(xiàn)實社會生活經(jīng)驗。將當(dāng)代大學(xué)生應(yīng)對社會的幾大主題，比如，環(huán)境、倫理、道德、民主、法治、安全、就業(yè)等領(lǐng)域可直接納入通識教育課程中，整合相關(guān)學(xué)科，集中多學(xué)科領(lǐng)域知識幫助大學(xué)生認(rèn)識某一問題，形成應(yīng)對某一問題的素質(zhì)。舉例來說，哈佛大學(xué)第五次通識教育課程改革從世界諸社會、文化和信仰、審美和詮釋、經(jīng)驗推理、生命系統(tǒng)科學(xué)、物理世界科學(xué)、倫理推理、世界中的美國等社會主題領(lǐng)域來設(shè)置通識教育課程。這種課程領(lǐng)域設(shè)置偏重宏大的社會主題，而不是學(xué)術(shù)學(xué)科。通識教育課程內(nèi)容關(guān)注生活經(jīng)驗，要求教師在教學(xué)中及時將最新社會生活中的信息融入進(jìn)來，為學(xué)生了解社會、接觸社會提供資源，增強學(xué)生未來的社會適應(yīng)性。2．以個體日常所涉生活領(lǐng)域為框架搭建通識教育課程結(jié)構(gòu)第二種思路以個體日常所涉生活領(lǐng)域為框架搭建通識教育課程結(jié)構(gòu)。19世紀(jì)英國著名的哲學(xué)家、社會學(xué)家和教育思想家赫伯特斯賓塞(HerbertSpencer，1820－1903)在《教育論》中指出，教育要讓每個人完滿地生活，他將人類的活動分成五類，并依據(jù)活動的種類確定以下的課程內(nèi)容:一是直接保全自己的活動，如生物學(xué)、解剖學(xué);二是從獲得生活必需品而間接保全自己的活動，如數(shù)學(xué)、邏輯學(xué)、化學(xué)、物理學(xué)、地質(zhì)學(xué)、力學(xué)、天文學(xué)和生物學(xué)等相關(guān)學(xué)科;三是撫養(yǎng)教育子女而開展的活動，如心理學(xué)、教育學(xué);四是為了維持正常的社會政治關(guān)系而開展的相關(guān)活動，如歷史學(xué)、社會學(xué);五是在生活中的閑暇時間滿足愛好和感情的各種活動，如為欣賞自然、文學(xué)、藝術(shù)而需要的知識。以學(xué)生的生活經(jīng)驗進(jìn)行課程整合，既要避免把知識從經(jīng)驗中剝離出來，也要改變將知識進(jìn)行分門別類的局面。如以情感、交際、健康等為領(lǐng)域設(shè)置課程，形成基于個體大生活概念的課程結(jié)構(gòu)。這里可以借鑒美國的波爾(PeterK．Bol)教授提出的觀點，他認(rèn)為，通識教育所有內(nèi)容和大學(xué)生未來生活要有關(guān)聯(lián)。據(jù)此，他主張教育應(yīng)該涵蓋的五類知識:一是我們生活在社會、經(jīng)濟(jì)和政治制度下，這個領(lǐng)域可以劃分為人類社會和環(huán)境的互動、自然世界和人類種族的起源等。二是我們生活在不同的文化形態(tài)中，我們通過不同文化而生活———語言文化、聽覺文化和視覺文化。該領(lǐng)域包括目前大多數(shù)人文院系、文化人類學(xué)、生物學(xué)和心理學(xué)。三是我們懷著個人和集體的思想而生活———什么構(gòu)成自身，我們對他人有什么責(zé)任，用什么證實集體對個人要求的正當(dāng)性，以及如何加以組織。該領(lǐng)域包括道德、政治、哲學(xué)、宗教、性別研究、生物學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)等。四是我們是生物體，是生命系統(tǒng)的一部分，現(xiàn)在生命系統(tǒng)領(lǐng)域的研究正在經(jīng)歷概念和方法的革命。五是我們生活在物理世界中，物理世界按照我們無法控制的自身規(guī)律運行［11］。3．按照職業(yè)生活中的職業(yè)核心能力領(lǐng)域來搭建通識教育課程結(jié)構(gòu)第三種思路是按照職業(yè)生活中的職業(yè)核心能力領(lǐng)域來搭建通識教育課程結(jié)構(gòu)。職業(yè)核心能力是指適用于各種各樣的職業(yè)生活以及各種各樣的崗位變換，獨立于崗位專業(yè)能力的一種基本能力，伴隨著一個人的一生，助其實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的能力。也有的國家將其稱為關(guān)鍵能力或基本能力，實質(zhì)上是一種不管你從事哪種具體的職業(yè)工作都需要具備的基本的通用的能力。這種思路首先需要我們開展職業(yè)活動分析，明確個體在職業(yè)生活中有哪些活動領(lǐng)域，進(jìn)一步明確職業(yè)能力行動領(lǐng)域，這是開發(fā)通識課程的重要依據(jù)。美國課程專家查特斯于1923年出版《課程編制》(CurriculumCon-struction)一書，該書提出課程編制過程的七個關(guān)鍵步驟:一是對社會背景中的人類生活展開研究，由此來確定教育的主要目標(biāo);二是把教育的主要目標(biāo)分解成各種理想與活動，繼而將這些理想與活動分解為一個個教學(xué)單元(workingU-nits);三是按照重要性的不同，將一個個教學(xué)單元進(jìn)行有序排列;四是把對成人價值不大但對學(xué)生發(fā)展有很大價值的理想與活動，提到重要的位置上;五是把那些在校外能學(xué)得更好的理想與活動刪掉，最終確定在校期間能夠?qū)W得很好的最重要的理想與活動;六是廣泛收集并找到處理這些最重要的理想與活動的最好做法;七是根據(jù)學(xué)生的心理特點來有效安排這些最重要的理想與活動，以便用一種適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)順序來讓學(xué)生獲得這些理想與活動。我們在進(jìn)行通識教育課程開發(fā)時，不妨借鑒查斯特提出的這種課程編制過程與步驟的思路。

四、通識教育課程實施

生活體驗通識教育課程不是共同性的、標(biāo)準(zhǔn)化的教育，通識教育課程歸根結(jié)底是一種大學(xué)生個性化的教育經(jīng)驗建構(gòu)。從生活世界哲學(xué)理論來看，“生活世界是一個直觀世界，是一個直觀地被經(jīng)驗之物的世界，因而隨經(jīng)驗主體的不同而具有相對性”［12］。最終建構(gòu)在大學(xué)生個體身上的是個性化的生活世界，所以日常生活體驗是通識教育課程實施的一個主導(dǎo)性理念和策略。通識教育課程所關(guān)心的不僅是大學(xué)生通過上通識課而獲得多少知識、開闊怎樣的眼界，還在于大學(xué)生的生命意義獲得體現(xiàn)、彰顯和擴(kuò)展。在通識教育課程的實施過程中注重學(xué)生的體驗，可以從以下三個方面著手:

1．將大學(xué)生真正作為通識教育課程實施的主體

每個個體都有自己的生活體驗，“體驗總是體驗著自己的事，是體驗者以自己的需要、價值取向、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、情感結(jié)構(gòu)、已有的經(jīng)歷等完整的‘自我’去理解、去感受、去建構(gòu)，從而生成自己對事物的獨特的情感感受、領(lǐng)悟和意義”［13］。個體的體驗性決定大學(xué)生在通識課程實施中的主體地位。如美國大學(xué)通識教育課程實施強調(diào)以學(xué)生為主體，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性，鼓勵大學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)及研究活動。比如，哈佛大學(xué)在其教學(xué)過程中不注重學(xué)習(xí)的結(jié)果，不看重是否得出正確的答案，而是特別重視得出這個結(jié)論的思考過程，所以學(xué)生參與教學(xué)的質(zhì)量將對學(xué)生考試分?jǐn)?shù)的高低產(chǎn)生很大的影響，因為課堂發(fā)言在哈佛大學(xué)學(xué)生成績中占有很大的比重，達(dá)到25%－50%。在這樣的學(xué)習(xí)氛圍和環(huán)境中，為取得好成績，學(xué)生不由自主地全身心地投入教師布置的海量閱讀和大作業(yè)中，課堂上與教師積極展開討論爭辯，充分挖掘出學(xué)習(xí)的潛能，激發(fā)出學(xué)習(xí)的主動性和積極性。在此過程中，學(xué)生獨立思考問題、解決問題的能力也得到前所未有的培養(yǎng)和提高。比如，重慶郵電大學(xué)也積極開展通識教育課程改革，鼓勵通識教育課程教師加強過程考核，可根據(jù)課程性質(zhì)、特點提出考核方案，采取如試題考核、課程論文、大型作業(yè)及實驗報告等多種考核方式;在考試形式上，試卷考核采取閉卷、開卷、半開卷、口試等形式。學(xué)生總評成績由平時成績、階段成績和期末成績構(gòu)成。過程考核成績分為平時成績和階段成績，平時成績根據(jù)教學(xué)過程中的考勤、課外作業(yè)、課堂交流與提問、課堂討論(小組討論、個人陳述、自我評價、小組評價、班級討論、教師點評)等綜合考評，一般占總評成績的15%－30%;階段成績包括課內(nèi)測驗、課程或章節(jié)論文、研究性學(xué)習(xí)報告、文獻(xiàn)綜述報告、實驗報告、設(shè)計報告、調(diào)查報告以及期中考試等成績，一般占總評成績的30%－45%，階段考核測評次數(shù)與課時數(shù)正相關(guān);期末成績原則上占總評成績比例不超過50%。

2．將教學(xué)主題與學(xué)生的生活實際結(jié)合起來

關(guān)注學(xué)生的日常生活體驗，要用生活材料為學(xué)生創(chuàng)設(shè)充滿困惑和趣味的問題情境，將教學(xué)主題與學(xué)生的生活實際結(jié)合起來，幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變死記硬背的學(xué)習(xí)方式，主動體驗感悟。哈佛大學(xué)第五次通識教育課程改革為學(xué)生提供了數(shù)量充足、品種繁多的課外活動項目，充分鼓勵學(xué)生利用生活場景與課外經(jīng)驗進(jìn)行相關(guān)學(xué)習(xí)?？紤]到不少學(xué)生僅僅把課外活動當(dāng)作一種業(yè)余活動而不加以重視，忽視了課外生活的學(xué)習(xí)意義的現(xiàn)狀，哈佛大學(xué)還提出活動學(xué)習(xí)的概念，要求通識教育課程教師要有意識地幫助學(xué)生在活動中尋找學(xué)習(xí)的意義，進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)。比如，重慶郵電大學(xué)在通識教育課程中突出“多方位參與、重過程體驗、促個性發(fā)展”的教育理念，探索體驗式、開放式、自主式教學(xué)方式，形成“自我認(rèn)知、過程評估、多元認(rèn)證”的綜合評價體系，把人才培養(yǎng)普遍要求與個性化發(fā)展內(nèi)在需要統(tǒng)一起來，全員育人和全程育人貫穿起來，全面提升學(xué)生的綜合素質(zhì)。