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中國(guó)教育論文:求解21道中國(guó)教育難題

內(nèi)容摘要：本文提出了21世紀(jì)中國(guó)教育應(yīng)當(dāng)求解的21道教育難題：教育與社會(huì)的相互適應(yīng)問(wèn)題；中國(guó)教育科學(xué)體系的建立問(wèn)題；教育評(píng)價(jià)的科學(xué)性與科學(xué)化問(wèn)題；教育的繼承與創(chuàng)新、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關(guān)系問(wèn)題；教育理論與教育實(shí)施的關(guān)系問(wèn)題；高等教育的終身化、通識(shí)化問(wèn)題；教育的個(gè)性化與共性化問(wèn)題；教育的培養(yǎng)目標(biāo)問(wèn)題；教師隊(duì)伍的專業(yè)化、職業(yè)化問(wèn)題；大力開展教育評(píng)論問(wèn)題；教育管理的彈性化問(wèn)題；教育組織結(jié)構(gòu)的柔性化問(wèn)題；教育體制的多元化問(wèn)題；教育與市場(chǎng)的關(guān)系問(wèn)題；道德教育與道德實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題；教育的公平與效率問(wèn)題；高等教育經(jīng)費(fèi)的合理分擔(dān)問(wèn)題；高等教育的二元結(jié)構(gòu)建立問(wèn)題；知識(shí)、能力、素質(zhì)的教育策略問(wèn)題；民辦（間）教育的發(fā)展問(wèn)題；高等教育國(guó)家化與私立化的關(guān)系問(wèn)題。

關(guān) 鍵 詞：教育 高等教育 問(wèn)題 21世紀(jì)

經(jīng)過(guò)20世紀(jì)的不懈奮斗，中國(guó)教育從弱到強(qiáng)、從小到大、從落后到發(fā)達(dá)，取得了輝煌的成就。21世紀(jì)的中國(guó)教育將伴隨國(guó)家的強(qiáng)盛，逐步在全國(guó)范圍實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化。在我們推進(jìn)中國(guó)教育現(xiàn)代化的進(jìn)程中，有許許多多亟待我們解決的教育難題。筆者認(rèn)為，在21世紀(jì)有如下21個(gè)教育難題亟待我們從理論和實(shí)踐上去探索。

一、教育與社會(huì)的相互適應(yīng)問(wèn)題

進(jìn)入20世紀(jì)末以來(lái)，我國(guó)教育理論界對(duì)人、教育、社會(huì)及其關(guān)系有了許多新的認(rèn)識(shí)，提出了教育本體論、教育工具論、教育適應(yīng)論、教育超越論、教育獨(dú)立論、教育主體論、教育先行論、教育多元論等教育觀，形成了20世紀(jì)末關(guān)于教育觀討論的熱潮。這場(chǎng)討論，從不同角度對(duì)教育的認(rèn)識(shí)在深化，尤其對(duì)教育適應(yīng)論這一權(quán)威教育觀提出了挑戰(zhàn)。這諸多的教育觀都是從我國(guó)迅速發(fā)展的教育實(shí)際出發(fā)，吸收國(guó)際最新教育理念而提出，都有其理論和實(shí)踐的先進(jìn)性、合理性。但我們也應(yīng)看到各自都有自己的立場(chǎng)，也就有自己先天的局限性。在這場(chǎng)討論中，各家都在強(qiáng)調(diào)自身的合理性，而否定其它教育觀的合理性，使這種討論存在不少誤區(qū)。依筆者之鑒，各種教育觀都是對(duì)權(quán)威教育適應(yīng)論的發(fā)展，而不是否定。教育(結(jié)果)超越性是教育適應(yīng)性的結(jié)果；教育(準(zhǔn))本體性是教育適應(yīng)性的基礎(chǔ)；教育主體性是教育適應(yīng)性的前提；教育(相對(duì))獨(dú)立性是教育適應(yīng)性的條件；教育適應(yīng)論是符合社會(huì)可持續(xù)發(fā)展和知識(shí)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的教育理念,“適應(yīng)”是教育永恒的追求 。我們教育理論工作者也應(yīng)該站在教育、社會(huì)、人的整體立場(chǎng)上來(lái)研究問(wèn)題，才不至于形成各執(zhí)一端互不相融的局面。從理論上回答教育與社會(huì)的關(guān)系問(wèn)題，從實(shí)踐上解決教育與社會(huì)的適應(yīng)問(wèn)題，是21世紀(jì)中國(guó)教育要求解的一大難題。

二、中國(guó)教育科學(xué)體系的建立問(wèn)題

中國(guó)教育科學(xué)是在西方教育科學(xué)影響下，適應(yīng)中國(guó)教育實(shí)踐的需要而創(chuàng)立的。教育科學(xué)作為一門獨(dú)立的科學(xué)體系誕生于19世紀(jì)初期，是在研究和解決西方社會(huì)中的教育問(wèn)題的過(guò)程中發(fā)展起來(lái)的知識(shí)體系和理論框架。中國(guó)教育科學(xué)從誕生之日起，就對(duì)西方教育科學(xué)有很強(qiáng)的依賴性，因而至今反映中國(guó)教育傳統(tǒng)和時(shí)代精神的教育科學(xué)體系始終未能建立起來(lái)，教育科學(xué)中國(guó)化問(wèn)題始終未能很好地解決 。教育科學(xué)學(xué)科的發(fā)展與教育科學(xué)研究有著密切的關(guān)系。教育科學(xué)學(xué)科的發(fā)展既源于教育實(shí)踐，又有賴于教育科學(xué)研究的開展，它是教育科學(xué)研究發(fā)展的必然結(jié)果，促進(jìn)學(xué)科建設(shè)是教育科學(xué)研究的重要任務(wù)之一。當(dāng)然，教育科學(xué)研究水平的提高和教育事業(yè)的發(fā)展也有賴于學(xué)科建設(shè)為之提供堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)和先進(jìn)的科學(xué)方法。因此，中國(guó)教育科學(xué)工作者的重要責(zé)任，就是要在加強(qiáng)對(duì)教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的研究中，把教育科學(xué)學(xué)科建設(shè)作為中心工作來(lái)抓，創(chuàng)立有中國(guó)特色的教育科學(xué)體系，推動(dòng)教育事業(yè)的發(fā)展，進(jìn)而為21世紀(jì)中國(guó)的繁榮富強(qiáng)做出貢獻(xiàn)!從理論和實(shí)踐上創(chuàng)建中國(guó)教育科學(xué)體系，是21世紀(jì)中國(guó)教育要求解的一大難題。

三、教育評(píng)價(jià)的科學(xué)性與科學(xué)化問(wèn)題

教育評(píng)價(jià)的科學(xué)性問(wèn)題，是關(guān)于教育評(píng)價(jià)有無(wú)客觀性的認(rèn)識(shí)問(wèn)題，是教育評(píng)價(jià)學(xué)要正確回答的教育評(píng)價(jià)理論問(wèn)題。而教育評(píng)價(jià)的科學(xué)化問(wèn)題，則是關(guān)于教育評(píng)價(jià)活動(dòng)能否排除主觀性干擾因素的實(shí)踐問(wèn)題，是教育評(píng)價(jià)活動(dòng)過(guò)程中要正確處理的教育評(píng)價(jià)實(shí)踐問(wèn)題。教育評(píng)價(jià)是“通過(guò)系統(tǒng)地收集信息，對(duì)教育目標(biāo)及實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的教育活動(dòng)進(jìn)行優(yōu)缺點(diǎn)和價(jià)值判斷的過(guò)程。” 盡管目前教育評(píng)價(jià)理論界對(duì)教育評(píng)價(jià)的概念界定有多種說(shuō)法，但“教育評(píng)價(jià)是……價(jià)值判斷過(guò)程”已達(dá)成共識(shí)。確切地說(shuō)，教育評(píng)價(jià)是建立在事實(shí)判斷基礎(chǔ)上的價(jià)值判斷。人們對(duì)事實(shí)判斷的科學(xué)性與科學(xué)化毫無(wú)疑義，卻對(duì)價(jià)值判斷的科學(xué)性與科學(xué)化一直持有懷疑，以至于《教育評(píng)價(jià)學(xué)》著作對(duì)此問(wèn)題持謹(jǐn)慎態(tài)度，要么只字不提，要么一筆帶過(guò)。因此，從認(rèn)識(shí)論和實(shí)踐論的角度，分別對(duì)教育評(píng)價(jià)的科學(xué)性與科學(xué)化問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)探討 ，是21世紀(jì)中國(guó)教育要求解的一大難題。

四、教育的繼承與創(chuàng)新、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關(guān)系問(wèn)題

同志在第三次全國(guó)教育工作會(huì)議上深刻地指出：“面對(duì)世界科技飛速發(fā)展的挑戰(zhàn)，我們必須把增強(qiáng)民族創(chuàng)新能力提到關(guān)系中華民族興衰存亡的高度來(lái)認(rèn)識(shí)。教育在培育民族創(chuàng)新精神和培養(yǎng)創(chuàng)造性人才方面，肩負(fù)著特殊的使命?！眲?chuàng)新已成為“一個(gè)民族進(jìn)步的靈魂”，成為“國(guó)家興旺發(fā)達(dá)不竭的動(dòng)力”?，F(xiàn)代教育不僅是現(xiàn)代社會(huì)創(chuàng)新的殿堂，更是現(xiàn)代社會(huì)創(chuàng)新人才的搖籃。新世紀(jì)，我國(guó)教育的唯一出路，就是實(shí)施教育創(chuàng)新。實(shí)施教育創(chuàng)新，一定要處理好創(chuàng)新與繼承、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關(guān)系，創(chuàng)新要以教育民族化和教育現(xiàn)代化為基本取向。

教育現(xiàn)代化是教育由傳統(tǒng)走向現(xiàn)代的不斷發(fā)展的過(guò)程。這一過(guò)程是多樣化的，不局限于西方的發(fā)展過(guò)程，世界上每個(gè)民族的教育都有自己的傳統(tǒng)，也都要由傳統(tǒng)走向現(xiàn)代不斷地向前發(fā)展。中國(guó)的教育現(xiàn)代化，是在保持和發(fā)展中華民族教育傳統(tǒng)特色和優(yōu)勢(shì)，并使之更新而富有現(xiàn)代性和國(guó)際性的發(fā)展過(guò)程。所以說(shuō)，中國(guó)在推進(jìn)教育現(xiàn)代化的過(guò)程中，要堅(jiān)決防止西方化的傾向，要堅(jiān)持整合中西教育，在傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育、中國(guó)教育與國(guó)際教育的關(guān)系中尋求溝通與融合。同時(shí)，要立足于中華民族文化和我國(guó)教育實(shí)際狀況，為中華民族文化的發(fā)展，為我國(guó)教育之進(jìn)步做出貢獻(xiàn)，這是教育的民族化趨勢(shì)。可以說(shuō)，教育的現(xiàn)代化是在民族化基礎(chǔ)之上的現(xiàn)代化，反之，教育的民族化是面向現(xiàn)代化的民族化 。從理論和實(shí)踐上探索創(chuàng)新與繼承、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關(guān)系，是21世紀(jì)中國(guó)教育要求解的一大難題。

五、教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題

目前教育理論界出現(xiàn)的知識(shí)中心和方法中心傾向，其實(shí)質(zhì)是理論與實(shí)踐相脫離的書齋式研究所導(dǎo)致的 。理論與實(shí)踐相結(jié)合，就是教育理論工作者自覺(jué)地促使現(xiàn)成理論與客觀事實(shí)相互作用，使其暴露出矛盾，并在矛盾認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上形成有價(jià)值的科學(xué)問(wèn)題，通過(guò)問(wèn)題研究最終解決矛盾，提高科學(xué)認(rèn)識(shí)水平。可見(jiàn)，問(wèn)題是理論與實(shí)踐結(jié)合的橋梁、中介。真正的教育科學(xué)研究就是要發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題，而解決問(wèn)題的科學(xué)研究本身就包含著理論與實(shí)踐相結(jié)合的成份。也就是說(shuō)，教育理論與實(shí)踐的結(jié)合并不是教育理論界份外的事，而是自然、份內(nèi)的事。對(duì)從事教育實(shí)踐的教育工作者來(lái)講，教育實(shí)踐不是盲目的，而是在理論指導(dǎo)下的實(shí)踐。解放思想、實(shí)事求是，是馬克思列寧主義、思想的精髓，也是鄧小平建設(shè)有中國(guó)特色社會(huì)主義理論的精髓。根據(jù)這一思想路線，就是要在教育理論與教育實(shí)踐、教育民族化與教育國(guó)際化、人類教育發(fā)展的一般規(guī)律與當(dāng)代中國(guó)教育發(fā)展的特殊規(guī)律的辨證統(tǒng)一中，堅(jiān)持一切從中國(guó)教育的實(shí)際出發(fā)，敢于和善于走自己的路。正如鄧小平指出：“在中國(guó)建設(shè)社會(huì)主義這樣的事，馬克思的本本上找不出來(lái)，列寧的本本上也找不出來(lái)，每個(gè)國(guó)家都有自己的情況，各自的經(jīng)歷也不同，所以要獨(dú)立思考。” “具體問(wèn)題具體分析”是馬克思主義活的靈魂。教育實(shí)踐工作者要不滿足于現(xiàn)成理論“說(shuō)些什么”，而要深入把握理論背后的問(wèn)題情境，將現(xiàn)成理論與現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐中的問(wèn)題有機(jī)結(jié)合起來(lái)，推動(dòng)教育實(shí)踐的發(fā)展。教育理論與教育實(shí)踐的結(jié)合，以及各自內(nèi)部如何認(rèn)識(shí)和對(duì)待理論與實(shí)踐的結(jié)合問(wèn)題，是21世紀(jì)中國(guó)教育要求解的一大難題。

六、高等教育的終身化、通識(shí)化問(wèn)題

通識(shí)教育(Generl or liberal eduction)系指高等教育階段面向全體學(xué)生所實(shí)施的一種綜合素質(zhì)教育。通識(shí)教育思想反對(duì)大學(xué)一味迎合社會(huì)暫時(shí)的或短期的需要，過(guò)分專業(yè)化和取消專業(yè)的功利主義價(jià)值觀。近年來(lái)，在我國(guó)高等學(xué)校的教學(xué)改革中，出現(xiàn)了對(duì)通識(shí)教育的兩種錯(cuò)誤理解，導(dǎo)致了兩種不利于高等教育發(fā)展的結(jié)果。其一是把通識(shí)教育誤解為“通才教育”。其二是把通識(shí)教育誤解為非專業(yè)教育。高等教育是具有培養(yǎng)人的綜合素質(zhì)的公益性，與培養(yǎng)人的專業(yè)素質(zhì)的功利性相統(tǒng)一的通識(shí)教育。高等教育的通識(shí)化就是要改革高等教育專業(yè)劃分過(guò)細(xì)，培養(yǎng)的人才適應(yīng)力差的弊端，但不是取消專業(yè)，而是注重自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的融合、滲透；注重不同學(xué)科之間交叉、滲透；注重專業(yè)橫向拓寬和縱向延伸 。高等教育發(fā)展到今天，已不再局限于傳統(tǒng)意義上的學(xué)歷教育，正在走向滿足不同能力、不同興趣、不同階層、不同年齡階段的人的高等教育需求，并提供適合于他們的繼續(xù)教育。繼續(xù)教育為人們提供了終身受教育的可能，與教育的繼續(xù)化相伴隨的是教育的終身化?！敖K身教育概念看來(lái)是進(jìn)入21世紀(jì)的一把鑰匙”。終身教育是繼續(xù)教育思想合乎邏輯的發(fā)展。它響應(yīng)了新世紀(jì)急速變革的挑戰(zhàn)而受到世界各國(guó)的普遍關(guān)注，并被許多國(guó)家以法律形式加以確立，它從根本上突破了學(xué)歷教育的“樊籬”，把教育推向了整個(gè)社會(huì)和人的生命全過(guò)程，從而確立了一種新的教育時(shí)空觀。許多國(guó)家已意識(shí)到終身教育觀念的革命性，正在努力構(gòu)建終身教育體系，為傳統(tǒng)的高等教育在這個(gè)體系中定位。正如比爾·蓋茨在《未來(lái)之路》中提到的，信息高速公路使得“教育的最終目標(biāo)將會(huì)改變，不是為了一紙文憑，而是為了終身受到教育?！苯K身教育理應(yīng)成為知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代重要的教育觀念。 正確認(rèn)識(shí)并結(jié)合中國(guó)國(guó)情處理好通識(shí)教育、學(xué)歷教育、繼續(xù)教育和終身教育的關(guān)系，是21世紀(jì)中國(guó)教育要求解的一大難題。

七、教育的個(gè)性化與共性化問(wèn)題

被馬克思譽(yù)為“天才的預(yù)言家”的英國(guó)大詩(shī)人雪萊曾深刻地指出：“我避免模仿當(dāng)代任何作家的風(fēng)格。但是，在任何時(shí)代，同時(shí)代作家總難免有一種近似之處，這種情形并不取決于他們的主觀愿望，他們都少不了要受到當(dāng)時(shí)時(shí)代條件的總和所造成的某種共同影響，只是每個(gè)作家被這種影響所滲透的程度因人而異，說(shuō)到這種影響，不論在哪個(gè)時(shí)代，不論是極其微不足道的小文人也好，或是極其輝煌的天才也好，都是擺脫不了的，我也不想擺脫。” 詩(shī)人雪萊的話深刻揭示了個(gè)性與共性的關(guān)系。教育的個(gè)性包涵兩方面的內(nèi)容，其一是不同國(guó)家、民族、地域、學(xué)校的教育都有其個(gè)性特征；其二是教育如何對(duì)待受教育者的個(gè)性。教育的共性包涵兩方面的內(nèi)容，其一是從歷史維度上看，教育是人類的一項(xiàng)活動(dòng)，不同時(shí)代教育繼承了人類優(yōu)良的教育文化，從某種意義上具有共性；其二是從現(xiàn)實(shí)維度上看，教育是全球的一項(xiàng)活動(dòng)，不同國(guó)家、民族、地域、學(xué)校的教育都有其共同特性。教育的個(gè)性化與共性化是指，教育要尋求個(gè)性與共性的最佳吻合。在中國(guó)這樣一個(gè)一貫重共性而輕個(gè)性的國(guó)度，如何順應(yīng)時(shí)展要求，在重共性的基礎(chǔ)上張揚(yáng)個(gè)性，是21世紀(jì)中國(guó)教育要求解的一大難題。

八、教育的培養(yǎng)目標(biāo)問(wèn)題

我國(guó)是社會(huì)主義國(guó)家，教育的培養(yǎng)目標(biāo)歷來(lái)以馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)為理論基礎(chǔ)。但是，如何認(rèn)識(shí)和實(shí)踐全面發(fā)展，是20世紀(jì)沒(méi)有解決的問(wèn)題。雖然人們進(jìn)行了卓有成效的研究和實(shí)踐，出現(xiàn)許多好的見(jiàn)解和做法，比如：人的全面發(fā)展從發(fā)生范圍包括身體和心理兩個(gè)方面；從發(fā)展程度包括現(xiàn)實(shí)層次和理想層次兩個(gè)層次；從發(fā)展性質(zhì)看，人的全面發(fā)展應(yīng)當(dāng)是自由的發(fā)展；從發(fā)展結(jié)構(gòu)看，人的全面發(fā)展應(yīng)當(dāng)是和諧的發(fā)展；從發(fā)展目的看，人的全面發(fā)展既是為了社會(huì)也是為了自己；從全面發(fā)展與個(gè)性發(fā)展的關(guān)系看，兩者是相信依賴、相輔相成的 。比如：政府全面推行的素質(zhì)教育實(shí)踐和大量關(guān)于素質(zhì)教育的研究成果。然而，如何認(rèn)識(shí)、實(shí)施和評(píng)價(jià)人的全面發(fā)展仍然是有很多爭(zhēng)議而無(wú)較為一致看法的問(wèn)題。關(guān)于人的全面發(fā)展目標(biāo)，在《教育研究》上曾先后刊出過(guò)兩篇文章：其一是洪寶書的《關(guān)于教育目標(biāo)問(wèn)題的探討》 ；其二是戚業(yè)國(guó)等的《論素質(zhì)教育目標(biāo)體系框架的構(gòu)建》 。雖然兩個(gè)目標(biāo)體系相隔10余年之久，但仍無(wú)本質(zhì)的變革，依然沒(méi)能很好回答人的全面發(fā)展目標(biāo)即教育培養(yǎng)目標(biāo)問(wèn)題。對(duì)這一問(wèn)題認(rèn)識(shí)和實(shí)踐，亦是21世紀(jì)中國(guó)教育要求解的一大難題。

九、教師隊(duì)伍的專業(yè)化、職業(yè)化問(wèn)題

同志在第三次全國(guó)教育工作會(huì)議上說(shuō)：“高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，是高質(zhì)量教育的一個(gè)基本條件”，并要求“要采取有效措施，大力加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，不斷優(yōu)化隊(duì)伍結(jié)構(gòu)和提高隊(duì)伍素質(zhì)”。目前，我國(guó)教師隊(duì)伍正面臨一個(gè)從數(shù)量保障向質(zhì)量提高的歷史性轉(zhuǎn)變。從古代一對(duì)一的個(gè)別教學(xué)到近代分班授課的集體教學(xué)，從學(xué)者即良師的擇師標(biāo)準(zhǔn)到現(xiàn)代師范教育制度的誕生，從著眼于教師數(shù)量的保障到二次世界大戰(zhàn)后著眼于教師質(zhì)量的提高，歷史清晰地勾勒出教師專業(yè)化的發(fā)展進(jìn)程。20世紀(jì)60年代、特別是80年代以后，旨在大幅度提高教師質(zhì)量和專業(yè)水平的教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)成為世界眾多國(guó)家教師發(fā)展的主導(dǎo)運(yùn)動(dòng)。聯(lián)合國(guó)呼吁各國(guó)把教師專業(yè)化作為提高教師質(zhì)量和社會(huì)地位的共同策略。隨著社會(huì)文明水平的不斷提高，職業(yè)不斷分化，專業(yè)化的觀念和專業(yè)化的制度也越來(lái)越普及。教師職業(yè)同樣如此。所謂教師專業(yè)化從靜態(tài)的角度說(shuō)，是指教師是一種專門職業(yè)，有自身不可替代的職業(yè)要求和職業(yè)特點(diǎn)，有相應(yīng)的職業(yè)培養(yǎng)機(jī)構(gòu)和職業(yè)水準(zhǔn)保障制度，有相應(yīng)的社會(huì)地位和經(jīng)濟(jì)地位。具體來(lái)說(shuō)，第一，需要有規(guī)定的學(xué)術(shù)水平和學(xué)歷要求；第二，有特定的能力要求和職業(yè)特征、人格特征要求；第三，有相應(yīng)的制度保證，如教師培養(yǎng)制度、教師資格證書制度、教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)定制度、教師教育課程認(rèn)定制度、教師教育質(zhì)量評(píng)估制度、教師繼續(xù)教育制度等。從動(dòng)態(tài)的角度說(shuō)，教師專業(yè)化是一個(gè)制度不斷完善、水平不斷提高、改革不斷深化的過(guò)程 。然而，教師職業(yè)有何特質(zhì)，教師專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)是什么，教師專業(yè)化目標(biāo)與教師教育的一系列問(wèn)題，都是21世紀(jì)中國(guó)教育要求解的一大難題。

十、大力開展教育評(píng)論問(wèn)題

教育評(píng)論在教育界長(zhǎng)期以來(lái)總是開展得不好，已經(jīng)受到不良學(xué)風(fēng)的干擾。要把教育評(píng)論開展好，糾正教育界的不正之風(fēng)，有三種錯(cuò)誤觀念首先要糾正：第一種錯(cuò)誤觀念是批評(píng)某人的教育著述或行為，就是對(duì)某人不利與他為難。形成這種看法與“”期間亂扣帽子、“無(wú)限上綱”的遺風(fēng)有關(guān)。此外，中華民族有一種“隱惡揚(yáng)善”的倫理傳統(tǒng)，不贊成公開說(shuō)別人的缺點(diǎn)。實(shí)際上，認(rèn)真的、嚴(yán)肅的評(píng)論是“與人為善”，對(duì)對(duì)方有利對(duì)教育發(fā)展有利，而不是什么和某人過(guò)不去；第二種錯(cuò)誤觀念是某人一受到批評(píng)，他的教育著述或行為就一定有錯(cuò)誤、有問(wèn)題，至少是水平不高。事實(shí)上，任何教育著述或行為都不可能是絕對(duì)正確的。一項(xiàng)高明的教育著述或行為也會(huì)有自己的缺點(diǎn)和不足，經(jīng)別人的批評(píng)后可以更趨合理。所以，要把批評(píng)看成是教育發(fā)展的正常行為，提倡批評(píng)和反批評(píng)，不要大驚小怪；第三種錯(cuò)誤觀念是評(píng)論者一定比被評(píng)論者高明。如果懷著這種想法開展教育評(píng)論，其結(jié)果必然是意氣之爭(zhēng)的筆墨官司，對(duì)教育的發(fā)展毫無(wú)益處。評(píng)論者與被評(píng)論者是合作的伙伴關(guān)系，目標(biāo)是一致的。糾正上述幾種錯(cuò)誤觀念的同時(shí)，我們應(yīng)當(dāng)樹立起一種正確對(duì)待教育評(píng)論的態(tài)度，把教育評(píng)論看作是促進(jìn)教育發(fā)展不可缺少的手段。教育評(píng)論應(yīng)該是明辨是非正誤，達(dá)到共同提高目的的園地，而不是較量高低直到把對(duì)方打下去的擂臺(tái)。我們不僅歡迎批評(píng)也歡迎自我批評(píng)，教育評(píng)論應(yīng)當(dāng)追尋新的思想溝壑，要樹正氣。新世紀(jì)，要開展健康的教育評(píng)論活動(dòng)，必須解決好如下十大問(wèn)題：教育的政治性與學(xué)術(shù)性辯證統(tǒng)一問(wèn)題；“雙百方針”的貫徹問(wèn)題；正確對(duì)待批評(píng)問(wèn)題；教育評(píng)論者隊(duì)伍建設(shè)問(wèn)題；認(rèn)真履行教育評(píng)論的社會(huì)職能問(wèn)題；教育評(píng)論者加強(qiáng)學(xué)習(xí)的問(wèn)題；倡導(dǎo)求真的學(xué)風(fēng)問(wèn)題；提倡科學(xué)態(tài)度、弘揚(yáng)科學(xué)精神問(wèn)題；講究評(píng)論方法、注重評(píng)論實(shí)效問(wèn)題；教育評(píng)論獨(dú)立品格的形成問(wèn)題 。大力開展教育評(píng)論這一問(wèn)題，亦是21世紀(jì)中國(guó)教育要求解的一大難題。

十一、教育管理的彈性化問(wèn)題

馬克思當(dāng)年曾尖銳地批評(píng)普魯士當(dāng)局強(qiáng)制推行單一刻板的“官方風(fēng)格”的橫蠻行徑時(shí)說(shuō)：“你們贊美大自然悅?cè)诵哪康那ё內(nèi)f化和無(wú)窮無(wú)盡的豐富寶藏，你們并不要求玫瑰花和紫羅蘭散發(fā)出同樣的芳香，但你們?yōu)槭裁磪s要求世界上最豐富的東西----精神只能有一種存在形式呢？我是一個(gè)幽默家，可是法律卻命令我用嚴(yán)肅的筆調(diào)。我是一個(gè)激情的人，可是法律卻指定我用謙遜的風(fēng)格。沒(méi)有色彩就是這種自由唯一許可的色彩。但是精神的太陽(yáng)，無(wú)論它照耀著多少個(gè)體，無(wú)論它照耀著什么事物，卻只準(zhǔn)產(chǎn)生一種色彩，就是官方的色彩！” 由此啟發(fā)我們，教育管理要從教育實(shí)際出發(fā)，充分發(fā)揮各種管理職能，使有限的教育資源獲得最大效益，而不能搞一刀切的“官方風(fēng)格”。然而，進(jìn)入20世紀(jì)以后，管理作為一門獨(dú)立的科學(xué)，總是在追求一種能夠“放之四海、歷之千年”的普遍主義的管理理論。近40年來(lái)，隨著高科技的迅猛發(fā)展，使社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)環(huán)境變化趨于急速，風(fēng)云變幻難測(cè)。人們才發(fā)現(xiàn)，在開放系統(tǒng)情況下追求普遍主義的管理科學(xué)是不現(xiàn)實(shí)的。從20世紀(jì)60年代起，權(quán)變觀念開始盛行，到20世紀(jì)70年代已形成了一個(gè)權(quán)變理論學(xué)派。權(quán)變理論認(rèn)為，在經(jīng)營(yíng)管理中，沒(méi)有什么一成不變的、普遍適用的、“最好的”理論和方法，而應(yīng)當(dāng)根據(jù)實(shí)際情況隨機(jī)應(yīng)變。權(quán)變理論不是沒(méi)有原則的機(jī)會(huì)主義，它的原則是“求實(shí)”、是實(shí)事求是。權(quán)變理論是對(duì)普遍主義的一種抵制。權(quán)變理論認(rèn)為，教育不存在一種固定不變的統(tǒng)一的管理模式。教育管理機(jī)關(guān)應(yīng)在一定政策指導(dǎo)下，依據(jù)完善的教育法規(guī)對(duì)教育單位實(shí)施宏觀調(diào)控，將有關(guān)權(quán)力下放給教育單位，使教育單位以較大的自主權(quán)去處理教學(xué)、教育、人事、財(cái)務(wù)等方面的問(wèn)題。只有這樣才能使教育單位從本單位實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)造性地運(yùn)用教育規(guī)律，最大限度地發(fā)揮本單位教育資源的效益，增強(qiáng)自身活力。我們已經(jīng)看到，知識(shí)經(jīng)濟(jì)形態(tài)的出現(xiàn)和知識(shí)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式所帶來(lái)的沖擊，從根本上反映了知識(shí)的社會(huì)價(jià)值的上升和管理知識(shí)與知識(shí)分子方式的多樣化特征，導(dǎo)致教育管理方式由行政主導(dǎo)模式向?qū)W術(shù)主導(dǎo)模式或?qū)W術(shù)主導(dǎo)為主行政主導(dǎo)為輔，或行政主導(dǎo)為主學(xué)術(shù)主導(dǎo)為輔多種模式嬗變 。教育管理的彈性化在中國(guó)仍有很長(zhǎng)的路要走，這亦然是21世紀(jì)中國(guó)教育要求解的一大難題。

十二、教育組織結(jié)構(gòu)的柔性化問(wèn)題

教育組織結(jié)構(gòu)的柔性化是受先進(jìn)制造技術(shù)的生產(chǎn)系統(tǒng)具有柔性優(yōu)勢(shì)，它可以經(jīng)常進(jìn)行產(chǎn)品品種和生產(chǎn)批量的調(diào)整的啟發(fā)而提出的。而要使教育組織結(jié)構(gòu)具有這種優(yōu)勢(shì)并得以充分發(fā)揮，必須使教育組織結(jié)構(gòu)和管理模式相應(yīng)地柔性化，將過(guò)去等級(jí)分明、高度集權(quán)、機(jī)械式的教育組織結(jié)構(gòu)和管理模式轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的自我調(diào)節(jié)的有機(jī)結(jié)構(gòu)模式。然而，柔性化并不是指教育組織結(jié)構(gòu)本身會(huì)因教育外部環(huán)境的變化而頻繁發(fā)生調(diào)整，它所強(qiáng)調(diào)的是教育組織結(jié)構(gòu)總是能依靠自身的職能變化來(lái)適應(yīng)教育外部環(huán)境的變化，也就是說(shuō)，實(shí)施教育教學(xué)活動(dòng)的教育組織結(jié)構(gòu)在外部環(huán)境發(fā)生變化的時(shí)候，首先不是立即分解出新的組織結(jié)構(gòu)來(lái)適應(yīng)環(huán)境的變化，而是在原有的組織結(jié)構(gòu)中發(fā)生職能擴(kuò)張，用柔性變化來(lái)對(duì)付外部環(huán)境的不穩(wěn)定性。也就是說(shuō)新型組織應(yīng)具有自學(xué)習(xí)功能和自組織功能。教育組織結(jié)構(gòu)柔性化策略可以包括部門之間的功能互補(bǔ)，功能界面模糊化，組織結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)化，以及組建多功能團(tuán)隊(duì)等等。近代工業(yè)生產(chǎn)是剛性生產(chǎn)，在一條生產(chǎn)線上只能生產(chǎn)同一規(guī)格的產(chǎn)品，高科技產(chǎn)業(yè)是柔性生產(chǎn)，在一條生產(chǎn)線上可以生產(chǎn)多種規(guī)格的產(chǎn)品。我們的教育怎樣才能成為人才的柔性生產(chǎn)線，亦然是21世紀(jì)中國(guó)教育要求解的一大難題。

十三、教育體制的多元化問(wèn)題

教育體制指教育事業(yè)的機(jī)構(gòu)設(shè)置和管理權(quán)限劃分的根本性管理制度。即一個(gè)國(guó)家在一定政治、經(jīng)濟(jì)制度和科技發(fā)展水平基礎(chǔ)上建立起來(lái)的教育事業(yè)的辦學(xué)體制、財(cái)政體制、管理體制等相對(duì)穩(wěn)定的教育模式，主要指教育內(nèi)部的領(lǐng)導(dǎo)制度、組織機(jī)構(gòu)、職責(zé)范圍及其相互關(guān)系，涉及教育事業(yè)的管理權(quán)限的劃分、人員的任用和對(duì)教育事業(yè)發(fā)展的規(guī)劃和實(shí)施，也涉及教育結(jié)構(gòu)各個(gè)部分的比例關(guān)系和組合方式 。我國(guó)繼《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》之后，中共中央又一次在《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》中提出：為了增強(qiáng)教育主動(dòng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的活力，“在（20世紀(jì)）90年代，隨著經(jīng)濟(jì)體制、政治體制和科技體制改革的深入，教育體制改革要采取綜合配套、分步推進(jìn)的方針，加快步伐，改革包得過(guò)多、統(tǒng)得過(guò)死的體制，初步建立與社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制和政治體制、科技體制改革想適應(yīng)的教育新體制?！痹谶@兩份綱領(lǐng)性文件的指引下，教育體制改革已經(jīng)并繼續(xù)穩(wěn)步推進(jìn)。各級(jí)教育行政部門正在積極地適應(yīng)新的形勢(shì)，主動(dòng)地轉(zhuǎn)變職能。學(xué)校內(nèi)部管理體制的改革，中等教育結(jié)構(gòu)改革，學(xué)制、課程、教材的改革，高等學(xué)校管理體制的改革都在積極推進(jìn)。民辦教育事業(yè)獲得新的發(fā)展。公辦學(xué)校的自主權(quán)有所擴(kuò)大，學(xué)?；盍﹂_始得到解放。目前世界各國(guó)教育體制大體有中央集權(quán)型、地方分權(quán)型和集權(quán)分權(quán)結(jié)合型，中國(guó)正在從中央集權(quán)型向集權(quán)分權(quán)結(jié)合型過(guò)渡。教育體制多元化是必然趨勢(shì)，但它與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)等有密切關(guān)系，中國(guó)教育體制應(yīng)是怎樣的多元化，如何多元化，亦然是21世紀(jì)中國(guó)教育要求解的一大難題。

十四、教育與市場(chǎng)的關(guān)系問(wèn)題

教育市場(chǎng)化的理論依據(jù)，可以追溯到17世紀(jì)英國(guó)自由主義經(jīng)濟(jì)學(xué)家布斯和洛克的思想。但近年來(lái)教育市場(chǎng)化改革的理論的直接依據(jù)主要來(lái)源于戰(zhàn)后西方一些著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家的有關(guān)理論。在20世紀(jì)80年代之前相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期里，談?wù)摻逃氖袌?chǎng)化，在世界各個(gè)國(guó)家都是沒(méi)有什么市場(chǎng)的，不會(huì)有太多的人響應(yīng)和贊同。而自20世紀(jì)80年代以來(lái)的20余年間，西方各國(guó)掀起了聲勢(shì)浩大的教育市場(chǎng)化改革浪潮眼下還在持續(xù)進(jìn)行著。近年來(lái)，隨著我國(guó)教育體制尤其是高等教育體制的改革，伴隨著社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的逐步建立，與之相應(yīng)的教育發(fā)生了眾多的變化——私立學(xué)校的出現(xiàn)和發(fā)展，中小學(xué)擇?，F(xiàn)象的出現(xiàn)和發(fā)展，教育投資渠道的多元化，高等學(xué)校畢業(yè)生自主擇業(yè)等市場(chǎng)機(jī)制在教育領(lǐng)域的實(shí)施，教育市場(chǎng)化在我國(guó)也被更多地人提了出來(lái)。尤其是高等教育屬于非義務(wù)教育，其成本應(yīng)該盡可能根據(jù)“誰(shuí)受益，誰(shuí)負(fù)擔(dān)”的原則合理分擔(dān)，并兼顧公平和效益。所以，關(guān)于高等教育市場(chǎng)化的問(wèn)題受到了越來(lái)越多人的關(guān)注。有學(xué)者主張，我國(guó)經(jīng)濟(jì)體制搞市場(chǎng)化了，高等教育要適應(yīng)經(jīng)濟(jì)，也就應(yīng)該實(shí)行完全由社會(huì)需要調(diào)節(jié)的市場(chǎng)化，即全面市場(chǎng)化。有學(xué)者認(rèn)為，由于作為社會(huì)教育重要組成部分之一的高等教育的特殊性，又由于我國(guó)處在社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)初級(jí)階段，因此，尚不具備高等教育實(shí)行完全市場(chǎng)化的條件，還必須對(duì)高等教育實(shí)行市場(chǎng)化的范圍、內(nèi)容、程度、形式等有所限制，即有限市場(chǎng)化。許多學(xué)者不贊同高等教育市場(chǎng)化，因?yàn)槲覈?guó)是以公有制為主體的社會(huì)主義國(guó)家，要十分強(qiáng)調(diào)國(guó)家和全體人民的整體利益，需要高等教育發(fā)揮全面的功能，而不是單一的經(jīng)濟(jì)功能 。即使在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)非常發(fā)達(dá)的國(guó)家也很重視高等教育的公益性。無(wú)論是公辦的、民辦的或私立的高等學(xué)校都不能擺脫政府的干預(yù)，沒(méi)有實(shí)行市場(chǎng)化。高等教育市場(chǎng)化若推行，許多學(xué)者認(rèn)為會(huì)帶來(lái)如下不良后果：一是辦學(xué)目標(biāo)發(fā)生偏離。只追求經(jīng)濟(jì)利益而放棄培養(yǎng)全面發(fā)展的人才目標(biāo)。二是教育質(zhì)量無(wú)法保證。以盈利為目的的辦學(xué)，會(huì)出現(xiàn)學(xué)分與金錢等的交易，教學(xué)質(zhì)量自然下降。三是損害了教育的公平原則?？赡馨沿毨Ъ彝サ膬?yōu)秀學(xué)生拒之門外，剝奪他們受教育的權(quán)利。另外，還可能急功近利，放棄道德和政治思想教育，培養(yǎng)出具有某種技能的“機(jī)器人”。教育市場(chǎng)化的內(nèi)涵是什么？教育可否市場(chǎng)化？或教育可否利用市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中某些有利于其發(fā)展的思想和方法，但不能以犧牲教育的公平與效率為代價(jià)來(lái)推行“市場(chǎng)化”，這亦然是21世紀(jì)中國(guó)教育要求解的一大難題。

十五、道德教育與道德實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題

人類社會(huì)的道德教育現(xiàn)象，是伴隨教育現(xiàn)象而共同發(fā)生的，它已走過(guò)了幾千年的歷程。人類文明特別是現(xiàn)代文明的不斷進(jìn)步和教育的普遍發(fā)展，規(guī)定了道德教育不可遏制的社會(huì)化趨勢(shì)，決定了現(xiàn)代道德教育概念更具豐富和廣闊的含量。就內(nèi)容而言，道德教育包括政治教育，思想意識(shí)教育，倫理道德教育(包括社會(huì)倫理、經(jīng)濟(jì)倫理、科技倫理、生態(tài)倫理、生命倫理等)，民主法制教育，情感情操教育，意志品質(zhì)教育，審美意識(shí)教育，心理健康教育等，這已基本成為人們的共識(shí)。就道德教育形式而論，倡導(dǎo)大、中、小學(xué)道德教育工作整體化、序列化、規(guī)范化，學(xué)校的各個(gè)學(xué)科專業(yè)教學(xué)與研究都要發(fā)揮道德教育功能和價(jià)值觀教育作用，學(xué)校要教書育人、管理育人和服務(wù)育人，加強(qiáng)加深學(xué)校、家庭、社會(huì)三位一體的道德教育尤其是社會(huì)環(huán)境、社區(qū)建設(shè)中的道德教育功能，要高度重視并充分運(yùn)用大眾傳播媒體特別是國(guó)際互聯(lián)網(wǎng)的道德教育作用，等等，這些都是道德教育不斷獲得更為豐富和廣闊含量的基本體現(xiàn)。隨著道德教育含量的不斷發(fā)展和逐步走向社會(huì)化，道德教育運(yùn)動(dòng)必然更加走向本真和深邃。這主要表現(xiàn)為四個(gè)“回歸” 。其一，道德教育的權(quán)利和義務(wù)由國(guó)家主體逐步向社會(huì)主體回歸。其二，道德教育的本質(zhì)存在由精英目標(biāo)取向?yàn)橹?，逐步向民族的大眾的生活世界回歸。其三，道德教育的目的任務(wù)由工具理性主導(dǎo)逐步向發(fā)展人本身回歸。其四，道德教育的運(yùn)作方式由單向運(yùn)動(dòng)為主，逐步向雙向、多向乃至“無(wú)窮向”回歸。總之，道德教育的社會(huì)化、本真化和深刻化已是不可逆轉(zhuǎn)的歷史走勢(shì)。這種“走勢(shì)”特別是上述四個(gè)“回歸”問(wèn)題，無(wú)疑已經(jīng)超出傳統(tǒng)德育學(xué)研究的范圍。但這恰恰是德育理論的新的生長(zhǎng)點(diǎn)，從而成為道德教育本真化主體性確認(rèn)的深層根據(jù)。道德教育與道德實(shí)踐的關(guān)系，無(wú)論從理論還是從實(shí)踐都是亟待探索的，這亦然是21世紀(jì)中國(guó)教育要求解的一大難題。

十六、教育的公平與效率問(wèn)題

公平與效率的關(guān)系問(wèn)題，是近代思想家和政治家所普遍關(guān)心的一個(gè)重要理論問(wèn)題。這是一個(gè)既關(guān)系到教育的公平和民主，又關(guān)系到教育投資效率的復(fù)雜問(wèn)題。對(duì)這個(gè)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)直接影響著政府的決策，同時(shí)也反映在推動(dòng)教育改革的過(guò)程中。由于教育改革與發(fā)展必須以經(jīng)濟(jì)發(fā)展為依托，因此處理好教育的公平與效率的關(guān)系，是十分重要而難以解決的矛盾。在資源有限的條件下，究竟是不遺余力地普及和擴(kuò)大教育，使更多的人受到必要和基本相同的教育好呢？還是犧牲多數(shù)人的平等教育而保證少數(shù)人接受盡可能高深的教育好呢？這是一個(gè)復(fù)雜的理論問(wèn)題。在教育機(jī)會(huì)的公平與效率的關(guān)系理論上，有三種不同的觀點(diǎn)和主張：一種觀點(diǎn)主張，從實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平的理想出發(fā)，教育的發(fā)展必須以公平為最高原則。這種觀點(diǎn)認(rèn)為：社會(huì)應(yīng)當(dāng)把受教育者看成全社會(huì)成員的權(quán)利，全體學(xué)齡兒童必須有完全平等的教育機(jī)會(huì)。為實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)，社會(huì)應(yīng)當(dāng)不遺余力地?cái)U(kuò)大教育機(jī)會(huì)，增加教育投資總量，把有限的教育資源絕對(duì)平等地分?jǐn)偟剿袑W(xué)齡人口身上，從而實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)的完全平等。這種觀點(diǎn)被人們認(rèn)為是帶有強(qiáng)烈的平均主義傾向。第二種觀點(diǎn)認(rèn)為，必須以效率為最高原則，教育機(jī)會(huì)的公平程度應(yīng)絕對(duì)服從經(jīng)濟(jì)效率的需求。這種觀點(diǎn)主張，只有生產(chǎn)力得到了高速度的發(fā)展，教育的公平才能保障，否則就沒(méi)有解決公平問(wèn)題的物質(zhì)基礎(chǔ)。第三種觀點(diǎn)主張，公平與效率并重、互相兼顧。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，效率是改善社會(huì)公平狀況的物質(zhì)保證。反過(guò)來(lái)，公平又是提高效益的社會(huì)保證。沒(méi)有效率就沒(méi)有真正的公平，沒(méi)有公平也不會(huì)有真正的效率。二者相互制約和依存 。何為教育公平？何為中國(guó)教育公平？如何推進(jìn)中國(guó)教育公平，這亦然是21世紀(jì)中國(guó)教育要求解的一大難題。

十七、高等教育經(jīng)費(fèi)的合理分擔(dān)問(wèn)題

現(xiàn)代高等教育并不是在理想化與功利化之間選擇，而要把二者統(tǒng)一起來(lái)。高等教育產(chǎn)業(yè)化是有限度的產(chǎn)業(yè)化，即是在保證高等教育理想化、均等化、國(guó)家化、民主化等不受損害前提下的產(chǎn)業(yè)化。處理好高等教育理想化、功利化與產(chǎn)業(yè)化的關(guān)系，是新世紀(jì)高等教育社會(huì)功能得到充分實(shí)現(xiàn)的保證 。近幾年來(lái)，有學(xué)者認(rèn)為，高等教育產(chǎn)業(yè)化經(jīng)營(yíng)后，就會(huì)采取提高收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)的政策，在宏觀層面上，必然會(huì)在很多地區(qū)，尤其是農(nóng)村地區(qū)產(chǎn)生相應(yīng)的政策效應(yīng)，會(huì)在一定程度上促使初中輟學(xué)率上升，影響“普九”的實(shí)施；同時(shí)，高等教育發(fā)展必然會(huì)拉動(dòng)普及高中的發(fā)展，也會(huì)進(jìn)一步加劇職業(yè)教育發(fā)展的困難。在中觀層面上，這一政策必然涉及東西部發(fā)展戰(zhàn)略、利益和規(guī)劃，可能加劇區(qū)域間的差異。在微觀層面上，會(huì)影響到學(xué)校之間的差距，例如通過(guò)政策支持若干所重點(diǎn)學(xué)校，拉大了學(xué)校之間的差距，必然會(huì)導(dǎo)致公民教育的不平等 。高等教育作為公益事業(yè)，是以培養(yǎng)人才，發(fā)展科學(xué)文化，提高全民族科學(xué)文化水平為目的的，它的根本任務(wù)是培養(yǎng)社會(huì)主義的建設(shè)者和接班人。作為公益事業(yè)，高等教育不得以營(yíng)利為目的，而應(yīng)當(dāng)把主要精力放在教學(xué)、科研等公益性活動(dòng)上。但是，世界絕大多數(shù)國(guó)家面臨著同樣的一個(gè)嚴(yán)峻問(wèn)題——教育資源即教育經(jīng)費(fèi)緊缺與國(guó)民日益高漲的享受高等教育的需求之間的矛盾在加劇，知識(shí)經(jīng)濟(jì)的到來(lái)、社會(huì)發(fā)展也需要更多的接受了高等教育的從業(yè)人員。為解決這一矛盾，人們就想出了借助產(chǎn)業(yè)經(jīng)營(yíng)的理念，讓教育經(jīng)費(fèi)的承擔(dān)主體多元化，從而引出了“教育投資”、“教育產(chǎn)業(yè)”、“教育市場(chǎng)”等問(wèn)題。我國(guó)在產(chǎn)業(yè)的劃分中，亦把教育劃為第三產(chǎn)業(yè)，即給人類提供教育服務(wù)的產(chǎn)業(yè)。同志也講教育是先導(dǎo)性、全局性、基礎(chǔ)性的知識(shí)產(chǎn)業(yè)。世界上許多國(guó)家創(chuàng)辦了私立學(xué)校，也實(shí)行部分收費(fèi)培養(yǎng)。但有一點(diǎn)是共同的，教育是不能營(yíng)利的，也是決不允許營(yíng)利的產(chǎn)業(yè)。就是說(shuō)，教育是一種特殊的產(chǎn)業(yè)。所謂高等教育產(chǎn)業(yè)化，僅是借鑒產(chǎn)業(yè)的經(jīng)營(yíng)理念來(lái)籌措高等教育辦學(xué)資金，加強(qiáng)成本核算，擴(kuò)大辦學(xué)規(guī)模；讓更多的人能享受高等教育，提高高等教育辦學(xué)效益的“經(jīng)營(yíng)”方式。對(duì)此，高等教育學(xué)術(shù)界要進(jìn)行冷靜的分析和科學(xué)研究，不可追風(fēng)，影響高等教育事業(yè)的發(fā)展 。這亦然是21世紀(jì)中國(guó)教育要求解的一大難題。

十八、高等教育的二元結(jié)構(gòu)建立問(wèn)題

目前，制約中國(guó)農(nóng)村發(fā)展的主要因素之一是，缺乏熱愛(ài)并了解農(nóng)村、農(nóng)民和農(nóng)業(yè)的高級(jí)專門人才?，F(xiàn)有的農(nóng)村教育，從根本上講是“在農(nóng)村”為城市培養(yǎng)高級(jí)專門人才，培養(yǎng)離開農(nóng)村、農(nóng)民和農(nóng)業(yè)的人才，而不是“即于農(nóng)村、為了農(nóng)村”培養(yǎng)人才。這樣的農(nóng)村教育，已很難適應(yīng)農(nóng)村產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整對(duì)高級(jí)專門人才的需求。我國(guó)現(xiàn)有的高等學(xué)校（包括農(nóng)業(yè)類高等院校）都在培養(yǎng)城市需要的人才，很少考慮培養(yǎng)農(nóng)村所需要的人才?，F(xiàn)有高等教育培養(yǎng)的高級(jí)專門人才很難通往農(nóng)村，致使中國(guó)農(nóng)村成為被推動(dòng)人類文明的高等教育遺忘的角落。中國(guó)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化等的“二元結(jié)構(gòu)”將會(huì)在相當(dāng)長(zhǎng)的歷史時(shí)期內(nèi)存在，這種“二元結(jié)構(gòu)”要各自持續(xù)發(fā)展，必然要求推動(dòng)人類文明的高等教育“二元結(jié)構(gòu)”與之相適應(yīng)。然而，我國(guó)高等教育的一元結(jié)構(gòu)，極少為農(nóng)村、農(nóng)民和農(nóng)業(yè)培養(yǎng)人才，嚴(yán)重不適應(yīng)新世紀(jì)中國(guó)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要。因此，研究中國(guó)高等教育的“二元結(jié)構(gòu)”問(wèn)題就顯得尤為重要。我們已經(jīng)看到，隨著農(nóng)村科技的發(fā)展和“科教興農(nóng)”戰(zhàn)略的實(shí)施，我國(guó)先富裕起來(lái)的農(nóng)村已自覺(jué)與高等學(xué)校合作舉辦“農(nóng)村村支書大專班”、“鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)經(jīng)理大專班”、“科技示范戶大專班”、“科技帶頭人大專班”等，有些地方辦起了農(nóng)民自己的大學(xué)，培養(yǎng)農(nóng)村亟需的高級(jí)專門人才。這種自發(fā)的農(nóng)村高等教育實(shí)踐已顯示出勃勃生機(jī)，為農(nóng)村高等教育的發(fā)展進(jìn)行了有益的嘗試，對(duì)農(nóng)村高等教育的大發(fā)展具有啟發(fā)和示范作用 。從城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)的協(xié)調(diào)發(fā)展和逐步縮小城鄉(xiāng)差距的角度來(lái)看，農(nóng)村發(fā)展無(wú)疑需要比較多的人才，而實(shí)際情況是，現(xiàn)有農(nóng)村教育篩選了農(nóng)村優(yōu)秀的人才送往城市，農(nóng)村人才的流失最為嚴(yán)重，這在根本上遲滯了廣大農(nóng)村發(fā)展的步伐。非常遺憾的是，這種人才的掠奪式開發(fā)和利用，一直未能引起人們的關(guān)注。農(nóng)村高等教育是人才資源建設(shè)的基礎(chǔ)，是農(nóng)村整體性人才資源開發(fā)的核心。對(duì)農(nóng)村教育的投資是最重要、最基本的發(fā)展性投資。然而，我國(guó)的農(nóng)村教育投入相對(duì)不足，而且農(nóng)村教育體系仍然在一定程度上存在著應(yīng)試教育的導(dǎo)向偏差，限制了受教育者綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力的提高，不利于目前農(nóng)村最為稀缺的復(fù)合型、實(shí)用型人才的培養(yǎng)。同時(shí)，還存在著偏重學(xué)歷教育、忽視實(shí)用教育等形式主義教育的傾向，這既不利于農(nóng)村人才的培養(yǎng)，也不利于實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)人才供需的動(dòng)態(tài)平衡。這亦然是21世紀(jì)中國(guó)教育要求解的一大難題。

十九、知識(shí)、能力、素質(zhì)的教育策略問(wèn)題

從傳統(tǒng)意義上說(shuō)，教育就是傳授知識(shí)，把學(xué)生獲取知識(shí)的多少當(dāng)成衡量教育成敗的主要標(biāo)準(zhǔn)?！爸R(shí)就是力量”的名言已深入人心。不論哪個(gè)教育流派，都把傳授知識(shí)作為培養(yǎng)人才的一個(gè)重要因素。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步，尤其是知識(shí)經(jīng)濟(jì)的來(lái)臨，人們逐漸認(rèn)識(shí)到，在教育中除了知識(shí)之外，還必須注重能力和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，尤其是創(chuàng)造(新)能力和素質(zhì)的培養(yǎng)提到重要地位。國(guó)家教育部副部長(zhǎng)周遠(yuǎn)清講：“大學(xué)強(qiáng)調(diào)知識(shí)、能力、素質(zhì)，在大學(xué)里傳授知識(shí)、培養(yǎng)能力、提高素質(zhì)。這三者不是絕對(duì)分開的，要融為一體。另外，三者要貫徹到整個(gè)教學(xué)過(guò)程中去。” 知識(shí)是載體、是基礎(chǔ)；能力是展現(xiàn)、是升華；素質(zhì)是核心、是智慧的結(jié)晶。掌握知識(shí)是提高能力和素質(zhì)的前提條件，沒(méi)有淵博的知識(shí)，不可能有很強(qiáng)的能力，更談不上良好的素質(zhì)。潘懋元教授講：應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，對(duì)于高級(jí)專門人才的培養(yǎng)，知識(shí)與能力都是重要的。但知識(shí)、能力一般都屬于智育范疇，在全面發(fā)展教育中，智育是基礎(chǔ)，但不是全部。把不全面的知識(shí)質(zhì)量觀或能力質(zhì)量觀帶進(jìn)21世紀(jì)，既不利于社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)，也不利于個(gè)人在現(xiàn)代社會(huì)中可持續(xù)發(fā)展。因此，必須把傳統(tǒng)的知識(shí)質(zhì)量觀以及一度流行的能力質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變?yōu)榘R(shí)、能力在內(nèi)的全面素質(zhì)質(zhì)量觀 。所以說(shuō)，按照知識(shí)、能力、素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展的要求，構(gòu)建新的人才培養(yǎng)模式，是新世紀(jì)高等學(xué)校的一個(gè)嶄新課題。知識(shí)、能力、素質(zhì)三者是互有聯(lián)系又各有內(nèi)涵的矛盾統(tǒng)一體，只有使之辯證統(tǒng)一，才能共同協(xié)調(diào)發(fā)展。知識(shí)是形成能力和素質(zhì)的基礎(chǔ)，但知識(shí)并不等于能力和素質(zhì)；素質(zhì)的提高，又將促進(jìn)知識(shí)的更快掌握、擴(kuò)展，促進(jìn)能力的更好發(fā)揮與發(fā)展。單純強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授和技能培養(yǎng)，而忽視人才素質(zhì)的培養(yǎng)和全面提高，很難造就能適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代要求的創(chuàng)新人才，也很難使黨的教育方針得以全面貫徹落實(shí)。從適應(yīng)時(shí)代要求來(lái)看，人才培養(yǎng)只強(qiáng)調(diào)傳授知識(shí)、培養(yǎng)能力顯然是不夠的，高質(zhì)量的人才還必須具備較高的素質(zhì)。高素質(zhì)可以促進(jìn)知識(shí)和能力的進(jìn)一步擴(kuò)展和增強(qiáng)，更重要的是可使知識(shí)和能力得到更好地發(fā)揮。高等學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)素質(zhì)教育，融傳授知識(shí)、培養(yǎng)能力、提高素質(zhì)為一體，培養(yǎng)基礎(chǔ)扎實(shí)、知識(shí)面寬、能力強(qiáng)、素質(zhì)高的各類專門人才 。因此，我們應(yīng)如何優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)，強(qiáng)化能力培養(yǎng)，全面提高人才的綜合素質(zhì)，這亦然是21世紀(jì)中國(guó)教育要求解的一大難題。

二十、民辦(間)教育的發(fā)展問(wèn)題

民辦（間）教育的發(fā)展模式目前有：滾動(dòng)規(guī)模發(fā)展模式；企業(yè)集團(tuán)投資模式；教育集團(tuán)運(yùn)作模式；股份合作模式；轉(zhuǎn)制運(yùn)作模式；延伸辦學(xué)模式；捐資助學(xué)模式；中外合作辦學(xué)模式；簡(jiǎn)易彌補(bǔ)教育模式等。這些模式也可概括為：效益規(guī)模主導(dǎo)型；投資主導(dǎo)型；資源整合、盤活存量型；簡(jiǎn)易型。目前民辦（間）教育存在的主要問(wèn)題：在認(rèn)識(shí)方面，社會(huì)上存在著“多余論”、“沖擊論”、“營(yíng)利論”、“懷疑論”等種種觀念，致使不少民辦（間）學(xué)校倍受歧視。在管理方面，存在著教育行政管理力量薄弱、政策法規(guī)尚不完善，中介機(jī)構(gòu)參與監(jiān)督管理機(jī)制有待建立健全等問(wèn)題。在辦學(xué)條件方面，存在著辦學(xué)質(zhì)量不穩(wěn)，教師隊(duì)伍不強(qiáng)，總體辦學(xué)水平有待提高的問(wèn)題。同時(shí)國(guó)家及地方政府已經(jīng)出臺(tái)的扶持民辦（間）教育的政策還有待于進(jìn)一步落實(shí)。當(dāng)前民辦（間）教育發(fā)展快速但基礎(chǔ)較薄弱；辦學(xué)類型多且競(jìng)爭(zhēng)激烈；發(fā)展呈現(xiàn)出非均衡性；表現(xiàn)出艱辛與發(fā)展同步的特點(diǎn)。同時(shí)，民辦（間）教育還顯現(xiàn)出了創(chuàng)業(yè)者的開拓性、辦學(xué)的靈活性、教師隊(duì)伍的選擇性、管理的自主性、學(xué)生的差異性、經(jīng)費(fèi)的自籌性等特點(diǎn) 。中國(guó)民辦（間）教育要保持持續(xù)、健康發(fā)展，有待研究和解決的問(wèn)題很多。比如：民辦（間）教育法律法規(guī)的建全問(wèn)題；民辦（間）教育發(fā)展的內(nèi)部環(huán)境改善和管理規(guī)范化科學(xué)化問(wèn)題；民辦（間）教育的經(jīng)費(fèi)、校舍、師資、教學(xué)設(shè)施等問(wèn)題；民辦（間）教育的辦學(xué)層次及畢業(yè)生的同等待遇問(wèn)題；民辦（間）教育的教育質(zhì)量保障問(wèn)題；等等，這都是21世紀(jì)中國(guó)教育要求解的一大難題。

二十一、高等教育國(guó)家化與私立化的關(guān)系問(wèn)題

隨著高等教育的擴(kuò)張，傳統(tǒng)的高等教育機(jī)構(gòu)諸如大學(xué)得到了發(fā)展。此外，為了服務(wù)于更多的人以及為越來(lái)越多的不同類型的顧客提供多樣化的高等教育服務(wù)，必然增加新型的高等學(xué)校。大學(xué)仍然處于擴(kuò)張后的高等教育的中心。其他形式的高等教育不但提供了擴(kuò)大的入學(xué)機(jī)會(huì)還提供了多樣化的高等教育服務(wù)。高等教育面臨著學(xué)生數(shù)量顯著增加的同時(shí)，絕大多數(shù)國(guó)家傳統(tǒng)的經(jīng)費(fèi)來(lái)源——政府——更加不愿意向高等教育投資。這就給高等教育帶來(lái)了巨大的壓力。由于公共需求巨大，高等學(xué)校和高等教育系統(tǒng)在財(cái)政資源減少的情況下還必須接納更多的學(xué)生，高等教育的擴(kuò)張也不能停止。在拉丁美洲、中歐與東歐以及亞洲部分地區(qū)，高等教育私立化（包括境外教育機(jī)構(gòu)的進(jìn)入和國(guó)際間的合作辦學(xué)）受到鼓勵(lì)，成功地解決了高等教育需求增長(zhǎng)與高等教育資源緊缺之間的矛盾。因此，許多國(guó)家，非贏利性私立大學(xué)和學(xué)院構(gòu)成了高等教育的重要組成部分。我國(guó)1999年1月1日實(shí)施的《高等教育法》規(guī)定，今后將逐漸形成國(guó)家舉辦為主，企業(yè)事業(yè)組織、社會(huì)團(tuán)體及其他社會(huì)組織和公民等各種社會(huì)力量舉辦為輔，高等學(xué)校與企事業(yè)組織、社會(huì)團(tuán)體及其他社會(huì)組織多種形式的合作辦學(xué)為有益補(bǔ)充的新的多樣化的辦學(xué)格局。同時(shí)，新世紀(jì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，個(gè)人和社會(huì)對(duì)高等教育的需求是多樣化的，既要求高等教育舉辦多學(xué)科、多專業(yè)和多種形式的教育，培養(yǎng)知識(shí)面廣、應(yīng)變力強(qiáng)、能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的人才；又要求高等教育實(shí)行靈活多樣的學(xué)制和教學(xué)方式方法(面授、函授、自學(xué)、遠(yuǎn)程教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等)開展教育活動(dòng)，以滿足不同人群對(duì)高等教育的不同需求，實(shí)現(xiàn)高等教育的多樣化。韓國(guó)培材大學(xué)校長(zhǎng)樸康壽在出席遼寧大學(xué)校慶的演講詞中說(shuō)：“我們應(yīng)該嘗試教育的多樣化。在我看來(lái)21世紀(jì)一定會(huì)是多元化的社會(huì)。通過(guò)開放的信息網(wǎng)，一切知識(shí)和信息、權(quán)力和財(cái)富、社會(huì)價(jià)值和文化產(chǎn)物等等都一定經(jīng)歷非中心化和分散化的過(guò)程。最近通用的一個(gè)新詞‘glocalization’是把‘世界化’和‘地方化”合起來(lái)的合成詞。這個(gè)詞條的意思就是：地方化、分散化、多元化，這不是跟世界化沒(méi)有什么關(guān)系的另外的現(xiàn)狀，而是反映時(shí)代潮流的一個(gè)現(xiàn)狀” 。但是，我們的高等教育無(wú)論如何多樣化、私立化，都必須符合本國(guó)的政治利益，如果說(shuō)中世紀(jì)大學(xué)還是一個(gè)獨(dú)立的自治機(jī)構(gòu)，那么現(xiàn)代大學(xué)則愈來(lái)愈受到政府的控制。如英國(guó)1985年5月的綠皮書中提出了20世紀(jì)90年代英國(guó)高等教育發(fā)展的總要求：“高等教育未來(lái)的健康發(fā)展以及能否從國(guó)家和私人獲得資金，主要取決于它本身能否培養(yǎng)出國(guó)家所需要的合格人才” 。這就是高等教育的國(guó)家化。國(guó)家化仍然是新世紀(jì)高等教育的基本特征，上述的一切變革只是在此基本特征下的逐步的多樣化、私立化 。中國(guó)高等教育如何應(yīng)對(duì)私立化對(duì)國(guó)家化的挑戰(zhàn)，這亦然是21世紀(jì)中國(guó)教育要求解的一大難題。

中國(guó)教育論文:中國(guó)教育考試制度歷史及其現(xiàn)狀研究

一，導(dǎo)論

教育考試制度，即人才的培養(yǎng)與選拔制度，其重要意義不下于當(dāng)今中國(guó)任何一個(gè)社會(huì)問(wèn)題。市場(chǎng)上諸多討論書籍及各類育兒經(jīng)盡可證明公眾對(duì)其關(guān)心。值此教育改革工作進(jìn)行之際，我僅以錢穆先生從歷史角度對(duì)中國(guó)的教育考試制度的一些分析，展開一些思考，以備關(guān)心教育問(wèn)題者鑒。

二，中國(guó)的教育考試制度的歷史(注1)

(1)漢代

據(jù)《詩(shī)》《書》記載，自距今三千多年的西周時(shí)起，中國(guó)已經(jīng)學(xué)校出現(xiàn)。在當(dāng)時(shí)，學(xué)校作為一種輔政機(jī)構(gòu)，主要職能是“行禮樂(lè)，宣教化”。中央設(shè)立的稱作“辟雍”，地方儲(chǔ)侯設(shè)立的為“泮官”。及至春秋，這種官立教育體制因政治原因逐漸衰微，教育職能下放，主要以社會(huì)教育為主。秦代統(tǒng)一時(shí)又將教育權(quán)收歸中央，設(shè)立博士一職，在參議政事的同時(shí)吸納弟子傳播學(xué)說(shuō)，后經(jīng)秦始皇焚書坑儒，博士多遭罷黜。漢武帝建立太學(xué)，設(shè)五經(jīng)博士講學(xué)，學(xué)生是地方郡國(guó)選送的十八歲以上青年。這些人經(jīng)畢業(yè)考試后分為兩等，甲科出身為郎，入宮當(dāng)侍衛(wèi)；乙科出身吏，回地方充任吏職。因?yàn)樵诋?dāng)時(shí)，地方各郡有一年一次的考廉選舉，推薦入中央任職，入選者又多為太學(xué)生的補(bǔ)吏出身。故而在漢武帝之后，朝中為官之人多是讀書出身。后來(lái)因?yàn)榇祟惾颂?，中央在地方推薦之后加上了一道考試。這樣一來(lái)，自漢代起，中國(guó)便形成了一套完備的“教育-實(shí)習(xí)-選舉-考試”的人才培養(yǎng)選拔制度。

(2)唐代

兩漢之后，中國(guó)歷三國(guó)兩晉南北朝600年離亂，于隋唐重歸統(tǒng)一。此時(shí)，中央政府已廢除漢代的地方舉薦制度及由陳群制定的九品中正制，改由人們自己報(bào)名參加禮部的考試，合格者即為進(jìn)士，這就是我們常說(shuō)的科舉制。清代人徐靈胎曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“讀書人，最不濟(jì)，爛八股，一堆泥。。。。。。就教他騙得了官，也是百姓朝庭的晦氣”。但在唐代，進(jìn)士們?cè)谕ㄟ^(guò)了禮部的考試之后，仍要經(jīng)由吏部考察其儀表口試乃至行政公文，通過(guò)者方可分發(fā)任用，正是王國(guó)維所說(shuō)“所與之官與其所治之事相合”。(注2)徐靈胎所指斥的科舉制弊病并非是同該項(xiàng)制度與生俱來(lái)的，而實(shí)際產(chǎn)生應(yīng)在宋代，下文自有論述。

唐朝在恢復(fù)了漢代公立教育制度的同時(shí)開始實(shí)行了科舉制，但是因?yàn)閷W(xué)校教育在入學(xué)，畢業(yè)方面均比較容易，因社會(huì)上只重進(jìn)士，對(duì)太學(xué)生并不看重，由而而產(chǎn)生的后果既是唐代的公立教育比之漢代并無(wú)太大發(fā)展。但由于當(dāng)時(shí)門閥的形成和禪門思想的活躍，門弟教育和寺院教育也成為當(dāng)時(shí)人才培養(yǎng)中的兩個(gè)重要方面。唐初時(shí)，進(jìn)士多為門第子弟，身負(fù)家學(xué)淵源，于政事早有家教熟悉，從政之后輕車熟路。晚唐時(shí)門第衰落，應(yīng)考的窮苦書生除文選詩(shī)賦外，大都不通政治傳統(tǒng)，國(guó)家又缺乏相應(yīng)的教育，遂當(dāng)時(shí)有“進(jìn)士輕薄”一語(yǔ)流傳，此弊至宋時(shí)猶甚。到于當(dāng)時(shí)的寺院教育，則有揚(yáng)州王播飯鐘的故事。雖然故事中王播是受盡寺僧冷遇，但應(yīng)知當(dāng)時(shí)禪門思想之活躍對(duì)人才的培養(yǎng)實(shí)在有不可低估的作用，直至宋代，仍有人說(shuō)：“儒門澹泊，豪杰多為方外收盡?！?

(3)宋代

宋代的教育考試制度可大致概括為“重目的，輕方法”。宋朝開國(guó)后，為克服五代時(shí)人不悅學(xué)之風(fēng)重禮科舉，一但中了進(jìn)士即給予高官。這項(xiàng)制度就造成了后世徐靈胎所指責(zé)之惡果“以官爵勵(lì)人才者”，“事益不治”。(注3)

盡管宋政府在科舉制上投入較大，但在一些具體操作上一直為人詬病，除上文所說(shuō)的一條之外，還有它把考試內(nèi)容由風(fēng)花雪月改為經(jīng)義之學(xué)，本意是好的，入朝為官之人總不能成天吟詩(shī)作對(duì)，誰(shuí)料得不償失，考較詩(shī)詞尚可見(jiàn)一些人之真性情真學(xué)問(wèn)，考經(jīng)義唯有死記硬背生搬硬套耳。連力主改革的王安石都嘆說(shuō)：“本欲變學(xué)究為秀才，不料變秀才為學(xué)究?！?

在人才的培養(yǎng)方面，宋朝缺乏一套完善的機(jī)制。宋初各地設(shè)立各大書院多為私人創(chuàng)建，后雖逐漸轉(zhuǎn)為公立，但由于理學(xué)興起，當(dāng)時(shí)教育仍以私人講學(xué)為盛。及至元代蒙古人入主中原，中國(guó)傳統(tǒng)文化在政治上遭受打壓卻仍在社會(huì)上得以維持，書院之功不可沒(méi)。

(4)明代

明代政府大力發(fā)展官辦教育，在一次大規(guī)模的統(tǒng)計(jì)中，全國(guó)各級(jí)從事教育工作的教官總數(shù)達(dá)四千余人，大大超過(guò)前代水平(北宋元豐年間僅為此數(shù)百分之一二)。但因?yàn)楫?dāng)時(shí)的教育過(guò)份依賴于政治，而明朝又是中國(guó)歷史上一個(gè)比較黑暗的時(shí)期，故明代官辦教育很難說(shuō)令人滿意，對(duì)人才的培養(yǎng)及教育之功效實(shí)在有限。

科舉制度在明朝有一次較大改動(dòng)。其時(shí)由于報(bào)考人數(shù)增多，政府便將考試?yán)L(zhǎng)為“縣、鄉(xiāng)、會(huì)”三試，以便淘汰掉大多數(shù)應(yīng)考人。應(yīng)考者必須經(jīng)過(guò)秀才舉人進(jìn)士這三級(jí)跳，方能留京三年，再考入翰林，賺得一個(gè)好出身。有了這個(gè)好出身，則幾年之內(nèi)朝庭必委以高官。而在此之前，由科舉考試考出來(lái)的都是小官，干出了政績(jī)方可升職，在明代，大官都是考出來(lái)的，下層的秀才舉人是沒(méi)有機(jī)會(huì)升入上層的。把官員的提升選拔過(guò)程由考試加實(shí)習(xí)簡(jiǎn)化為單一的考試，這是明朝在歷史上一個(gè)退步。

(5)清代

清代是滿族入主中原，為維持其統(tǒng)治，科舉考試漸漸轉(zhuǎn)化為一項(xiàng)愚民政策，其作用乃是給漢人中聰明才智之士一點(diǎn)希望，一點(diǎn)奔頭，使之不去造反而專心備考，顧炎武曾指出科舉八股之害堪比焚書坑儒，龔自珍也曾抨擊歷代考試制度是皇帝私心玩弄權(quán)術(shù)。此種觀點(diǎn)流行一時(shí)，逐漸演變成為現(xiàn)在我們對(duì)科舉制度的基本看法。但應(yīng)看到當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景乃是異族統(tǒng)治，漢人知識(shí)分子心有不服也不敢明說(shuō)，只有如龔顧等人一般，將歷代考試制度一起批判了。及至滿清末年，革命風(fēng)潮涌動(dòng)，方有鄒容在《革命軍》一書中開列出一長(zhǎng)串清單說(shuō)明滿漢二族在官員任命上的不公，直斥部族政權(quán)下的考試制度。

由于清代的統(tǒng)治者加強(qiáng)了思想文化控制，固當(dāng)時(shí)的教育制度亦乏善可陳。當(dāng)時(shí)公立學(xué)校名存實(shí)亡，書院尚有，及至清末廢除科舉，多改為新式學(xué)堂，名之不存。盡管在清末的書院中也曾出現(xiàn)過(guò)康有為、章炳麟、吳稚暉等人，但就普遍情況而言，其時(shí)書院的主要貢獻(xiàn)卻非是培養(yǎng)人才而是變作刻書藏書了。《紅樓夢(mèng)》一書的流傳，清代之書院實(shí)有大功。

(6)小結(jié)

縱觀中國(guó)整個(gè)教育考試制度的歷史，不難發(fā)現(xiàn)，在早期中國(guó)就已出現(xiàn)一套較為完備的人才培養(yǎng)與選拔制度，但經(jīng)過(guò)一次次戰(zhàn)亂，制度不斷被破壞又不斷被重建。由于時(shí)間的推移和歷史的發(fā)展，早期適用的制度到后來(lái)已有許多不適應(yīng)當(dāng)時(shí)情況的弊端逐漸顯現(xiàn)，如“進(jìn)士輕薄”。但是后人在重建制度時(shí)并未考慮到這些弊端，或者說(shuō)為了一已之利看到了弊端但卻不去嘗試改革。等到這些弊端逐漸擴(kuò)大，造成學(xué)術(shù)敗壞，人才枯竭等惡果時(shí)才來(lái)匆匆打一個(gè)補(bǔ)丁。但由于補(bǔ)于制度未經(jīng)實(shí)踐操作，往往加重了惡果。

三，三個(gè)小插曲

(1)唐代的公卷通榜制

現(xiàn)代人在批判中國(guó)現(xiàn)行高考制度時(shí)往往列出的一條罪狀是“壟斷了通向大學(xué)的多元之路，使人成才的道路受到限制，一些聰明才智之士因分?jǐn)?shù)低而進(jìn)不了大學(xué)深造，其罪堪比科舉?！?

但就我所知，在唐朝，還有一種“公卷通榜”的亦可選拔少量特殊人才。所謂“公卷通榜”乃是指的“公卷”與“通榜”兩個(gè)內(nèi)容?！惫硎侵缚忌鷮⑵饺赵?shī)文送至中央大儒處，經(jīng)其傳閱評(píng)判，在評(píng)審圈中打響知名度。有人可能會(huì)聯(lián)想起今年高考時(shí)江蘇一考生的《赤兔之死》，但二者又不盡相同。唐時(shí)“公卷”乃是出于考前，未考之時(shí)已有一定客觀地位，不必再經(jīng)過(guò)考試，一經(jīng)推薦即可任用，比如李白當(dāng)官就不是考的。打個(gè)比方，我這篇文章如果被北大教授們看中了，高考之前就把我特招去，是為“公卷”。至于通榜，則是按照實(shí)際的輿論來(lái)排定選取知名之士，不考考場(chǎng)上一日之發(fā)揮。這里有個(gè)有名的故事，說(shuō)是主考杜黃裳請(qǐng)考生袁樞擬榜，袁自列第一，無(wú)人不服，傳成佳話。

(2)八股文

八股文被人罵得很久了，仿佛一打它出生就是個(gè)為限制人思想而存在的壞東西，在此要做一個(gè)小小的翻案。

唐時(shí)科舉考的主要是古詩(shī)，因?yàn)椤霸?shī)無(wú)達(dá)怙”，考官面對(duì)眾多水平不一的詩(shī)文難判優(yōu)劣，故而改考律詩(shī)，限定平平仄仄的框框，等于列出一個(gè)客觀標(biāo)準(zhǔn)方便評(píng)判，這個(gè)制度好像沒(méi)看誰(shuí)有過(guò)批判。

宋時(shí)考經(jīng)義，不幸大道理人人會(huì)唱，也是難分高下，有關(guān)部門漸漸定出一定格式，這就成了八股了。

前幾年有人批判過(guò)現(xiàn)行的應(yīng)度作文，說(shuō)這是“新八股”，現(xiàn)在似乎有些改革了，每次高考作文或大賽作文改出來(lái)，我們都可以看到一些手法特別先鋒特別現(xiàn)代的作品。但這只是打破了平仄的框框，八股為害的真正根源產(chǎn)生在明朝。基本思想的限制一直未有突破，如果哪位考生真寫了一個(gè)與主流思想相悖的文章，文筆再好也逃不脫殘酷的評(píng)判。由此可知，對(duì)八股的批判，我們不應(yīng)滿足于平仄條框的突破，真正該做的是放寬主導(dǎo)思想對(duì)人的限制，認(rèn)真執(zhí)行一下早已提出的文藝“雙百方針”。

(3)明清兩代的進(jìn)士深造

明代在人才選拔上采用一中進(jìn)士即得良好前程的方針，此制弊端前文已述，清朝大致也是沿用了此制。

這些中了進(jìn)士的人在京期間可考入翰林深造，不考者亦可在此數(shù)年閑賦期間檢古書，搜古董，拜師訪友。有時(shí)放往外地出任閑差，又可一識(shí)當(dāng)?shù)仫L(fēng)土民情。此兩代杰出之士的學(xué)問(wèn)大都如此養(yǎng)成。如清代曾國(guó)藩，中進(jìn)士不過(guò)三十余歲，卻已有遠(yuǎn)大前程在眼前，自己不必再為之操心，安心讀書便是。

與之類似的是我國(guó)現(xiàn)在的大學(xué)教育，多數(shù)人在進(jìn)大學(xué)之前還是除高中幾門課之外沒(méi)有任何學(xué)問(wèn)基礎(chǔ)的，一經(jīng)大學(xué)中數(shù)年修習(xí)，出校時(shí)已具一定的學(xué)問(wèn)根基----這根基自然不僅是老師教的，其中大半要來(lái)自大學(xué)里的自學(xué)。這種情況在前幾年表現(xiàn)得尤為明顯，其原因乃是早年大學(xué)生缺乏，一入大學(xué)門即前程光明，可安心讀書?，F(xiàn)如今大學(xué)生分配不易，眾學(xué)生兼職焉，打工焉，找工作焉，TOEFLE焉，GRE焉，“治藝者甚多而治學(xué)者少”(注4)。北大清華之類名校學(xué)術(shù)風(fēng)氣較其余學(xué)校為優(yōu)，師資基礎(chǔ)固是一方面，而名校學(xué)生不必為前程過(guò)于擔(dān)憂，可專心治學(xué)亦是一重要因素。

但無(wú)論如何應(yīng)看到，明清兩代的這項(xiàng)制度是建立在大制度缺陷上的，中國(guó)現(xiàn)行的大學(xué)教育也是建立在高考制度的缺陷上的----很有人替那些被大學(xué)拒之門外，失掉文憑同時(shí)失掉深造機(jī)會(huì)的人來(lái)喊冤。因?yàn)楦呖即笾贫壬系倪@項(xiàng)小制度為中國(guó)培養(yǎng)了大量人才，人們對(duì)高考制度的缺陷一再寬容。現(xiàn)在，這項(xiàng)小制度也漸漸失掉了它的魔力，我們還不應(yīng)該好好反省一下大制度嗎？

四，中國(guó)教育考試制度的現(xiàn)狀研究

自由主義者們一直是把教育做為一個(gè)自由的特例來(lái)看待的，按照柏林等人的觀點(diǎn)，教育的目的在于讓一個(gè)人在理性成熟之后明白自己當(dāng)初被迫做的事情實(shí)際上都是自己愿意做的(注5)。在此，我可以引用一位理性已經(jīng)成熟的北大博士生的話來(lái)說(shuō)：“上了大學(xué)之后，回首一片茫茫，學(xué)過(guò)的東西大多是無(wú)用的和錯(cuò)誤的。(注6)”。當(dāng)然，并非社會(huì)學(xué)意義上的例證并不具備多少說(shuō)服力，但應(yīng)該看到我們的教育自始至終是一種非自由的強(qiáng)制（余杰在《說(shuō)還是不說(shuō)》的序言里引用了一個(gè)洋人的話來(lái)說(shuō)明這點(diǎn)），其強(qiáng)制力的來(lái)源是多方面的，有家庭，有社會(huì)等等。待到按它們的要求付出了十二年時(shí)間考上大學(xué)，有人就發(fā)現(xiàn)自己被強(qiáng)行欺騙了。我曾經(jīng)想過(guò)不被它欺騙，有朋友建議我不經(jīng)過(guò)高考而去北大做一個(gè)旁聽(tīng)生，但因?yàn)檫@種欺騙帶有其強(qiáng)制性，我最終放棄了這個(gè)建議。旁聽(tīng)固然可以培養(yǎng)人才，但從整個(gè)社會(huì)來(lái)講，人才的培養(yǎng)和選拔乃是一套相關(guān)制度，選拔制度沒(méi)有改觀，再多的人才培養(yǎng)出來(lái)對(duì)國(guó)家也沒(méi)有用處。很多談?wù)摻逃母锏奈恼轮荒苷勂湟徊徽勂涠?，割裂了學(xué)制與高考，這也正是我寫這篇文章的原因。

一項(xiàng)制度在使用了一段時(shí)間之后，諸多弊端便會(huì)顯現(xiàn)，如歷史上的科舉制，八股文，在創(chuàng)始之初皆不算壞，用上幾百年，后人看見(jiàn)弊端，為維持既得利益，不愿去改革，而只做些小修小補(bǔ)，結(jié)果往往是條框越來(lái)越多，束縛越來(lái)越緊，結(jié)果只是更糟。

由于二十世紀(jì)是人類社會(huì)發(fā)展最快的一個(gè)世紀(jì)，故而這個(gè)世紀(jì)內(nèi)的制度與現(xiàn)實(shí)相適的時(shí)間也變得更短。中國(guó)的高考教育制度使用了幾十年，弊端已經(jīng)出現(xiàn)了，并且在日益擴(kuò)大。何清漣把轉(zhuǎn)型時(shí)期的經(jīng)濟(jì)問(wèn)題難以解決歸咎于人文教育的不足(注7)，但我們?cè)诮逃矫娴膯?wèn)題又豈只一個(gè)重理輕文？

魯迅曾經(jīng)感嘆說(shuō)中國(guó)的改革太難，即使是搬張桌子改個(gè)爐子幾乎也要流血，不是大鞭子打來(lái)，中國(guó)自己是不肯動(dòng)的?，F(xiàn)在包括何清漣所說(shuō)的問(wèn)題在內(nèi)的諸多由教育考試制度引出的問(wèn)題已經(jīng)出現(xiàn)，改變是否已經(jīng)出現(xiàn)？

改革是要有付出的，要流血，教育改革同樣如此。當(dāng)年中國(guó)的第一所私立大學(xué)中國(guó)公學(xué)就是在陳天華蹈海之后建立起來(lái)的(注8)。出現(xiàn)以上需要的原因就在于改革必然會(huì)觸及舊制度下既得利益群的利益。當(dāng)年的百日維新“使全體文官失色，(因?yàn)?他們熟讀四書五經(jīng)和朱熹的注解，由科場(chǎng)發(fā)跡”，“幾百年來(lái)中國(guó)。。。。。。倚賴一個(gè)以文字見(jiàn)長(zhǎng)的官僚機(jī)構(gòu)。。。。。。若不宣告此類組織遲早必須更改，就無(wú)需說(shuō)及改革(注9)”，其中有廢除八股文，“僅此一項(xiàng)就使全國(guó)知識(shí)分子恨入骨髓，因?yàn)樵谶@個(gè)世界上，除了八股文，他們?cè)俨粫?huì)其它的東西了，廢除八股文就等于把他們?nèi)柯裨?注10)”。

中國(guó)現(xiàn)階段實(shí)施的教育改革并非是要廢除舊制而建立新制，有人提出教育制度西化或是憑空構(gòu)建烏托邦，都是行不通的，因?yàn)橹袊?guó)有自己的國(guó)情，有世界上人數(shù)最多的學(xué)生群體，這都是現(xiàn)實(shí)，從來(lái)只有以制度適應(yīng)現(xiàn)實(shí)，哪有什么“革命”是以推翻現(xiàn)實(shí)來(lái)適應(yīng)新鮮制度的？

現(xiàn)在我能聽(tīng)到很多關(guān)于教改的建議，有的搬來(lái)牛津哈佛，想一夜之間趕英超美，此種“西餐叉子吃人肉”(李敖語(yǔ))，不顧國(guó)情的想法上文已有評(píng)述，在此筆者還想評(píng)一下關(guān)于“教育產(chǎn)業(yè)化”的問(wèn)題。據(jù)說(shuō)這一提法產(chǎn)生于前幾年中國(guó)努力擴(kuò)大內(nèi)需之時(shí)，在經(jīng)濟(jì)學(xué)上有巨大意義。2000年8月，厲以寧先生在廣東的一次講演上對(duì)該提法大加贊賞，批判了一下計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的老腦筋，同時(shí)為教育產(chǎn)業(yè)化勾劃了一副“收益-再投入-回報(bào)”以至發(fā)行債券，校辦企業(yè)上市這樣一幅藍(lán)圖。在此我只問(wèn)一句，若是教育企業(yè)破產(chǎn)，股票摘牌怎么辦？老師怎么辦？學(xué)生怎么辦？下崗乎？

我們的高考教育制度使用了這么多年，已經(jīng)出現(xiàn)問(wèn)題了，有人拿出了補(bǔ)丁，包括現(xiàn)在實(shí)行的“3加X(jué)”什么什么的，在我看來(lái)，少有適用的，這個(gè)問(wèn)題值得有關(guān)方面重視，我的一個(gè)想法是逐步開放大學(xué)門檻擴(kuò)招的同時(shí)要多開出第二第三條入學(xué)之路，如果作為開端，唐代的公卷通榜就值得學(xué)習(xí)。社會(huì)上重文憑的風(fēng)氣應(yīng)該改變，卻不在一時(shí)所為，根本仍在教育考試制度。當(dāng)年說(shuō)革命不是請(qǐng)客吃飯不是繡花不是溫良恭謙讓，但是我們?cè)诮逃贫确矫娆F(xiàn)在根本沒(méi)有什么改革可言，哪怕是請(qǐng)客吃飯繡花溫良恭謙讓，一個(gè)制度與一個(gè)制度同生共事的改革都沒(méi)有！

問(wèn)題大概是看出來(lái)了，提出了一個(gè)修補(bǔ)邊角的藥方，也不知正確與否。根本醫(yī)治中國(guó)目前教育考試制度問(wèn)題的藥方不是沒(méi)有，只是不需我一個(gè)高中生來(lái)開。只希望中國(guó)的有識(shí)之士能在認(rèn)清了形勢(shì)后，盡快找到它，這正是我寫這篇文章的目的。

中國(guó)教育論文:世紀(jì)初中國(guó)教育理論發(fā)展的斷想

摘 要

用斷想的方式，對(duì) 20 世紀(jì)中國(guó)教育理論發(fā)展的歷史和現(xiàn)實(shí)的深層生存困境作了反思，提出了中國(guó)教育理論發(fā)展的時(shí)代局限與超越的問(wèn)題。強(qiáng)調(diào)研究教育的思維方式從簡(jiǎn)單走向復(fù)雜的必要，強(qiáng)調(diào)教育理論要加強(qiáng)原創(chuàng)性研究。期望新世紀(jì)初的中國(guó)教育理論有一次從近代向現(xiàn)代的重建式的再生。

關(guān)鍵字

中國(guó)教育理論、時(shí)代性、科學(xué)主義、生存困境、復(fù)雜性研究、復(fù)雜思維方式、原創(chuàng)性

隨著世紀(jì)鐘聲的敲響，在人們的一片歡呼聲中，“轟轟烈烈”的 20 世紀(jì)就這樣結(jié)束了。一個(gè)可以寄予很多期望，又蘊(yùn)藏著更多不測(cè)風(fēng)云的新世紀(jì)開始了。世紀(jì)初，對(duì)於人們來(lái)說(shuō)，最大的財(cái)富是時(shí)間，最重要的事情是策劃。這是一個(gè)需要播種希望的季節(jié)，也是人類把握未來(lái)的智慧和力量展現(xiàn)最為集中的時(shí)期。身處此時(shí)，作為一名教育理論探索者，我也不禁反覆自問(wèn)：在中國(guó)的教育理論領(lǐng)域里，我們極需改變什麼？我們可以追求什麼？我們應(yīng)該做些什麼？似乎可想可說(shuō)的話很多，但又構(gòu)不成宏篇大論，於是只能用“斷想”來(lái)串起這段段的思緒，并想用“斷想”引出更多的“宏論”以豐富我們的學(xué)報(bào)，這也是我作為本刊主編在世紀(jì)初的一個(gè)小小意愿。

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中國(guó)近代的教育理論 [1] 是隨著 20 世紀(jì)幾乎與近代教育同步誕生、形成、變革和發(fā)展的，至今它已走完了異常曲折、復(fù)雜的世紀(jì)之路?？v觀一個(gè)世紀(jì)的歷史，悟出的最大道理是：教育理論的發(fā)展與時(shí)代有著內(nèi)在的、直接的、多方面和多層次的關(guān)聯(lián)。在一定意義上，教育理論屬於“時(shí)代學(xué)”之列。認(rèn)識(shí)這一點(diǎn)，對(duì)於今後教育理論的發(fā)展有重要的意義。

所謂“時(shí)代學(xué)”主要指這樣一些學(xué)科的集合：這些學(xué)科的發(fā)展需要與條件、方向與內(nèi)容、研究方法與方法論、研究?jī)r(jià)值及功能的發(fā)揮等，在很大程度上與時(shí)展?fàn)顟B(tài)相關(guān)。凡屬“時(shí)代學(xué)”之列的學(xué)科，都是與人類和社會(huì)發(fā)展的實(shí)踐密切相關(guān)的學(xué)科。

拿教育理論的發(fā)展來(lái)看，無(wú)論是在中國(guó)還是其它國(guó)家，近代教育理論的誕生都與社會(huì)變革而引起的教育變革直接相關(guān)，這對(duì)熟悉教育史、教育思想史、教育學(xué)科發(fā)展史的專業(yè)人員來(lái)說(shuō)都不是什麼新的觀點(diǎn)。然而，經(jīng)歷了學(xué)科由古代向近代的時(shí)代轉(zhuǎn)換和逐漸形成了學(xué)科的內(nèi)結(jié)構(gòu)以後，尤其在力主以近代自然科學(xué)的研究范式作為任何學(xué)科的研究范式，以近代自然科學(xué)形成的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)作為衡量一切學(xué)科的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)主義思潮的長(zhǎng)期影響下，幾代教育理論研究者中的許多人（包括本人在內(nèi)），逐漸自覺(jué)地用這樣的眼光去追求提高教育理論的“科學(xué)性”和“專業(yè)性”，去尋找教育理論的發(fā)展方向。我們?cè)谕幸环N具有像自然科學(xué)那麼嚴(yán)密的概念體系的教育理論，它或用推理的方式建構(gòu)，或用歸納的方式逐級(jí)由具體、個(gè)別提升到特殊、一般；我們?cè)谕逃芯磕苡行У匾浦沧匀豢茖W(xué)的研究方法，從觀察、實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)分析、定量研究到結(jié)論的可檢驗(yàn)性、成果的可測(cè)量性等等，都成為教育理論科學(xué)性的顯著指標(biāo)；我們?cè)谕芯砍鰜?lái)的教育理論能揭示客觀規(guī)律，能排除價(jià)值、意識(shí)形態(tài)的干擾并具有最大的普適性和永恒性。為此，我們苦苦追求，也為追求不得而時(shí)時(shí)煩惱，還在追求的過(guò)程中漸漸遠(yuǎn)離了時(shí)代和實(shí)踐，逐漸地形成了相對(duì)封閉的狀態(tài)。自然，也有一些躋身於教育研究隊(duì)伍的成員以教育學(xué)無(wú)須強(qiáng)化專業(yè)性和科學(xué)性為信仰。表面看來(lái)這是對(duì)上述科學(xué)主義的反逆，頗有革命性，但他們?cè)诠亲永镞€是上述觀念的信奉者，其所以進(jìn)入教育研究的行列，正是因教育研究未達(dá)到上述科學(xué)性的標(biāo)準(zhǔn)而易進(jìn)入。在這些人的心目中，教育研究對(duì)學(xué)科發(fā)展的責(zé)任并不被看重，被看重的只是其對(duì)於他個(gè)人而言的敲門磚功能。

在整個(gè)學(xué)術(shù)界，尤其是自然科學(xué)界和經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)等被認(rèn)為具有硬性“科學(xué)形態(tài)”的社會(huì)科學(xué)中的專業(yè)人員，也常常用上述科學(xué)主義的眼光打量教育理論，不認(rèn)同其科學(xué)和專業(yè)的地位，或者說(shuō)把其看作是自己從事的學(xué)科領(lǐng)域中屬應(yīng)用研究的分支。在他們看來(lái)，只要應(yīng)用本學(xué)科研究的結(jié)論或方法，就足以解決教育理論中的相關(guān)問(wèn)題，教育理論的整體就是各類相關(guān)學(xué)科應(yīng)用研究結(jié)果的“總和”，并沒(méi)有什麼獨(dú)立的教育理論可言。一些從教育理論研究領(lǐng)域走到教育交叉學(xué)科研究系列的人員，也有人因此自豪，甚至還有人不再認(rèn)為教育理論有存在的必要，宣稱純粹教育理論已經(jīng)消亡。

在社會(huì)上，包括多數(shù)的民眾和一些行政官員，往往把有關(guān)教育的知識(shí)或視作一種通過(guò)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)或常識(shí)的積累即可獲得的東西，或視作一種方法和技巧的知識(shí)，與此相關(guān)的工作則被視作只要有管理經(jīng)驗(yàn)和能力，無(wú)須專業(yè)支撐和研究就能勝任的行政職務(wù)。他們可以無(wú)顧忌地介入教育領(lǐng)域高談闊論，也不把教師當(dāng)作一個(gè)專業(yè)人員來(lái)尊重。教師本身也有類似的傾向，許多人僅僅把自己所教的學(xué)科當(dāng)作自己的專業(yè)，把教育方面的理論和知識(shí)僅看作與如何教相關(guān)，故希望這是一種能給出一套方法或操作模式的知識(shí)，若不能滿足這一要求，教育理論就被視作無(wú)用和脫離實(shí)際的東西受到批評(píng)和指責(zé)。

20 世紀(jì)時(shí)代和教育實(shí)踐的發(fā)展把教育理論拋到中國(guó)這塊土地的人世間。然而，在它頑強(qiáng)發(fā)展的同時(shí)，卻在已經(jīng)形成的科學(xué)的“家園”中找不到自己合適的位置，得不到來(lái)自社會(huì)對(duì)作為專業(yè)領(lǐng)域的應(yīng)有尊重與支持，甚至還遭受來(lái)自隊(duì)伍內(nèi)部的作賤與輕慢。這就是世紀(jì)之交教育理論的深層生存困境。盡管自上個(gè)世紀(jì) 80 年代始，中國(guó)的教育理論有了長(zhǎng)足的進(jìn)步，出現(xiàn)了前所未有的繁榮局面。然而，對(duì)上述教育理論深層次的生存困境卻未引起廣泛的關(guān)注和深入探討。今天在我們已跨入一個(gè)新世紀(jì)、面對(duì)一個(gè)新百年時(shí)，該對(duì)這樣一個(gè)關(guān)系教育理論生存與發(fā)展的根本性問(wèn)題作出思考和回答了。

二

在我看來(lái)，如果說(shuō)上個(gè)世紀(jì)中國(guó)近代教育理論的發(fā)展，從根本上說(shuō)是來(lái)自時(shí)代的推進(jìn)的話，那麼，它的局限和問(wèn)題在根本上也在於時(shí)代。一方面它是近代科學(xué)主義強(qiáng)勢(shì)影響的膚淺產(chǎn)物。另一方面更是人類社會(huì)遠(yuǎn)未發(fā)展到把“使社會(huì)的每一個(gè)成員都能完全自由地發(fā)展和發(fā)揮他的全部才能和力量 [2]”，作為社會(huì)進(jìn)步的重要標(biāo)尺的水平；與其相應(yīng)的關(guān)於人類自身和社會(huì)發(fā)展的研究還處在初級(jí)階段，它在原有的科學(xué)園地中沒(méi)有重要地位；人類科學(xué)在認(rèn)識(shí)論上還缺乏研究復(fù)雜事物的工具等以往時(shí)代狀態(tài)的不可避免的結(jié)果。

21 世紀(jì)將造就一個(gè)新的時(shí)代。這不僅靠科學(xué)、技術(shù)的顯性變革及發(fā)展，也需要來(lái)自人類在更廣泛和深刻意義上對(duì)自身命運(yùn)與發(fā)展的關(guān)注。當(dāng)前，來(lái)自科學(xué)的發(fā)展打破了前面所述科學(xué)主義的諸多限制，對(duì)新的復(fù)雜事物的研究邏輯的探究正在興起，它標(biāo)示著可能出現(xiàn)科學(xué)家園的重建。1993 年成立的以美國(guó)社會(huì)學(xué)教授華勒斯坦為主席的古本根基金會(huì)重建社會(huì)科學(xué)委員會(huì)，在他們的研究報(bào)告《開放社會(huì)科學(xué)》的前言中對(duì)當(dāng)今社會(huì)發(fā)展作出的概括性描述突顯了這一點(diǎn)。它指出：“過(guò)去三四十年間所取得的巨大的學(xué)術(shù)成就業(yè)已導(dǎo)致了對(duì)生活現(xiàn)代型研究，產(chǎn)生了注重研究復(fù)雜性的科學(xué)。學(xué)者們呼吁把普遍主義‘置於具體背景中來(lái)加以認(rèn)識(shí)’，這一新興需要促使不同的文化日益頻繁地展開對(duì)話?！羞@一切事實(shí)上都對(duì)社會(huì)科學(xué)家的實(shí)踐產(chǎn)生了強(qiáng)大的影響，從而大大地縮小了各類帶有結(jié)構(gòu)和組織性質(zhì)的學(xué)科的地盤。”[3]

面對(duì)這樣一個(gè)陌生的新世紀(jì)，我們能無(wú)動(dòng)於衷？可以預(yù)見(jiàn)，新世紀(jì)教育理論的發(fā)展將有新的機(jī)遇、問(wèn)題與挑戰(zhàn)，將不只是上個(gè)世紀(jì)發(fā)展路線的簡(jiǎn)單延續(xù)或局部完善。在中國(guó)，教育理論將與社會(huì)改革開放、教育改革的深化同步，需要完成由近代向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型，即實(shí)現(xiàn)教育理論形態(tài)上的整體轉(zhuǎn)換。要做到這一重要的歷史性轉(zhuǎn)換，就需要教育研究人員打破業(yè)已形成或趨近僵化的教育理論的框架，去呼吸時(shí)代的新精神、感受時(shí)代的新需要、學(xué)習(xí)時(shí)代的新工具、發(fā)現(xiàn)時(shí)代的新問(wèn)題，以形成新的眼光和視角，重新審視教育本身和關(guān)於教育的理論，找出發(fā)展教育理論的新方向與新思路。中國(guó)的教育理論需要又一次重建式的再生。唯有如此，它才有可能為中國(guó)社會(huì)和教育事業(yè)的發(fā)展作出新的貢獻(xiàn)，才有可能在新的科學(xué)家園中有自己的位置和不可換代的價(jià)值?？傊ㄓ型度氲揭粋€(gè)新的時(shí)代，才能打破過(guò)去時(shí)代的局限。

三

可以用一些教育理論界較熟悉的主題的研究為例來(lái)說(shuō)明上述觀點(diǎn)。

近 20 年來(lái)，我們對(duì)於教育的復(fù)雜性已形成了一些共識(shí)。大家都承認(rèn)教育與整個(gè)社會(huì)的變革和發(fā)展、與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各個(gè)組成因素（或稱為系統(tǒng)）之間都有復(fù)雜的相互關(guān)系；大家也都承認(rèn)，教育與人的個(gè)體發(fā)展之間有著復(fù)雜的相互關(guān)系。所以，教育與社會(huì)的關(guān)系、教育與個(gè)體發(fā)展關(guān)系的研究，一向是教育理論中的基本課題，而且?guī)缀踉谒械慕逃龑W(xué)教材中都會(huì)涉及這兩大關(guān)系（有的稱兩大功能、有的稱兩大規(guī)律，也有一些其它的名稱）的論述。尚未形成較為一致觀點(diǎn)的是關(guān)於兩大關(guān)系的關(guān)系。問(wèn)題經(jīng)常以“教育究竟以個(gè)體本位還是以社會(huì)本位”這種經(jīng)典的兩分方式，或者以“兩大關(guān)系如何實(shí)現(xiàn)對(duì)立統(tǒng)一”這種習(xí)慣的兩分方式提出 [4]。顯然，這種提問(wèn)的方式，本身就是把這兩種關(guān)系看作是可以分割的，可以尋找出一種確定的、唯一的回答，以便作人們行動(dòng)的依據(jù)。在本人撰寫的《教育概論》中，已經(jīng)意識(shí)到這個(gè)問(wèn)題，并想通過(guò)努力尋求出突破簡(jiǎn)單判斷和單一模式的思路。該書中專列了一章“社會(huì)、教育與人之相互關(guān)系”，從歷史與現(xiàn)實(shí)中三者關(guān)系組合的多種可能狀態(tài)、教育系統(tǒng)不同層面中三者關(guān)系組合的不同狀態(tài)、以及我們作為社會(huì)主義社會(huì)教育應(yīng)如何作出選擇等方面，研究了三者以教育功能方式呈現(xiàn)的不同關(guān)系形態(tài) [5]。當(dāng)時(shí)自感已經(jīng)作了很大努力，跳出了傳統(tǒng)的提問(wèn)方式和思維方式，在認(rèn)識(shí)上超越了過(guò)去的包括自己在內(nèi)的認(rèn)識(shí)水平，現(xiàn)在看來(lái)基本的思路并未變化。前一階段讀到近年出版的由王道俊、扈中平主編的《教育學(xué)原理》，其中專列一章論述“教育與人、社會(huì)的歷史統(tǒng)一”，章中還專列一節(jié)集中論述了“教育的兩個(gè)基本規(guī)律的關(guān)系”，從規(guī)律的角度作出三者關(guān)系的判斷，指出教育面對(duì)是人與社會(huì)兩種的力量，與兩者都有必然聯(lián)系；兩條基本規(guī)律必然寓於教育活動(dòng)之中，并體現(xiàn)在教育活動(dòng)的一切方面；兩條基本規(guī)律之間的矛盾和統(tǒng)一是歷史的具體的。這也走出了單一關(guān)系模式抽象判斷的思路。論者還提出了兩大規(guī)律在教育活動(dòng)中不同作用和地位的觀點(diǎn)，認(rèn)為社會(huì)發(fā)展規(guī)律具有較強(qiáng)的歷史性和特殊性，因而在教育中繼承性相對(duì)較小，相比而言，人的發(fā)展規(guī)律對(duì)教育的制約具有較強(qiáng)的超歷史性和普遍性，因而有更多的繼承性等觀點(diǎn) [6]。以上兩例盡管論述角度不同，但都反映了研究人員對(duì)作為研究對(duì)象的教育之復(fù)雜性的認(rèn)識(shí)在加深，并努力且認(rèn)真地在揭示與教育相關(guān)的多重因素的復(fù)雜關(guān)系及其抽象本質(zhì)。但是，就其所用的思維方法和所走的思維路線而言，基本上還是把復(fù)雜的事物看作可分解為簡(jiǎn)單來(lái)分別認(rèn)識(shí)，而後把分別得出的結(jié)論加以聯(lián)結(jié)，即可形成對(duì)復(fù)雜事物的總認(rèn)識(shí)。如果我們繼續(xù)沿著這條思路走下去，也許還能不斷提出修正、補(bǔ)充或加深的觀點(diǎn)。然而，不可能真正對(duì)教育復(fù)雜性的整體式關(guān)系形成突破性認(rèn)識(shí)。所以，當(dāng)前對(duì)於我們來(lái)說(shuō)重要的是要改變思維方式，學(xué)會(huì)用復(fù)雜思維的方式來(lái)認(rèn)識(shí)復(fù)雜事物，以實(shí)現(xiàn)認(rèn)識(shí)上的突破性發(fā)展。

諸如這樣分解復(fù)雜對(duì)象為簡(jiǎn)單，然後相加為復(fù)雜的思維方式，在對(duì)學(xué)校教育內(nèi)部活動(dòng)的研究中也同樣存在。如對(duì)教育的認(rèn)識(shí)，我們或是立足於教、或是立足於學(xué)、或是給出“主導(dǎo)”與“主體”的關(guān)系模式來(lái)解釋，而沒(méi)有從雙方交互作用、相互鎖定、動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)換、共同生成等這樣一些思維方式，把教學(xué)作為一個(gè)復(fù)雜的活動(dòng)整體去認(rèn)識(shí)和研究，從思想方法的角度看缺乏的也是復(fù)雜思維方式。從對(duì)作為教育活動(dòng)中的主要承擔(dān)者——教師和學(xué)生在不同意義上的發(fā)展的研究來(lái)看，也沒(méi)有做到把人作為一個(gè)豐富整體，作為具有能動(dòng)性和多種發(fā)展可能，并在自己的各種實(shí)踐活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)價(jià)值選擇和生命意義的復(fù)雜性來(lái)對(duì)待，在認(rèn)識(shí)中缺乏的思想方法依然與復(fù)雜思維有關(guān)。

也許，正因?yàn)槿绱?，在我們的眼中，教育世界和教育活?dòng)是蒼白的、清晰而刻板的，是不會(huì)有意外與驚喜的，是無(wú)所謂創(chuàng)造和發(fā)現(xiàn)的。因而用以描述這種世界和活動(dòng)的語(yǔ)言，也只能是冷靜而無(wú)色彩的，乾枯而令人無(wú)奈的。

四

在當(dāng)今的學(xué)術(shù)領(lǐng)域里，關(guān)於復(fù)雜事物和復(fù)雜性的研究已異軍突起，引起不同科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，尤其是面對(duì)復(fù)雜對(duì)象研究人員越來(lái)越多的關(guān)注。整個(gè) 20 世紀(jì)不斷出現(xiàn)的自然科學(xué)在對(duì)宏觀和微觀世界物質(zhì)運(yùn)動(dòng)領(lǐng)域內(nèi)的一系列重大新發(fā)現(xiàn)，打破了牛頓物理學(xué)一統(tǒng)“科學(xué)觀”天下的局面，從而使科學(xué)哲學(xué)家重新認(rèn)識(shí)科學(xué)的涵義。令人深省的是，這場(chǎng)科學(xué)觀的變革恰恰是從自然科學(xué)領(lǐng)域里開始的。正如華勒斯坦所指出的那樣：“從自然科學(xué)領(lǐng)域里的一些新的發(fā)展趨向來(lái)看，它們強(qiáng)調(diào)非直線性甚於強(qiáng)調(diào)直線性，強(qiáng)調(diào)復(fù)雜性更甚於強(qiáng)調(diào)簡(jiǎn)單化。此外，它們還強(qiáng)調(diào)不可能排除測(cè)量者對(duì)測(cè)量活動(dòng)本身的影響，對(duì)於某些數(shù)學(xué)家來(lái)說(shuō)，它們甚至還強(qiáng)調(diào)定性解釋方法比單純數(shù)量上的精確性更加優(yōu)越，因?yàn)獒嵴咴跍?zhǔn)確性方面反倒更受限制。最重要的是，這些科學(xué)家強(qiáng)調(diào)‘時(shí)間之箭’的作用?？偠灾?，自然科學(xué)現(xiàn)在似乎更接近於以前遭到蔑視的‘軟性’社會(huì)科學(xué)，而不太接近於備受嘉許的‘硬性’社會(huì)科學(xué)?！盵7] 與此相關(guān)的是當(dāng)代科學(xué)哲學(xué)的發(fā)展也關(guān)注復(fù)雜理論的探討，從系統(tǒng)論等“老三論”，到自組織理論等“新三論”，現(xiàn)在已進(jìn)入到多學(xué)科參與研究的復(fù)雜學(xué)和由此作出學(xué)科研究方法論轉(zhuǎn)換後形成的研究成果的突現(xiàn)。[8] 他們向我們展示了一個(gè)新的科學(xué)家園的前景，復(fù)雜科學(xué)將至少是這個(gè)家園中的嶄新一族。

教育理論的研究完全可以列入這一族中，在某種意義上，它還可能是人世間復(fù)雜問(wèn)題之最。教育不僅是人類每一個(gè)文明社會(huì)和個(gè)體人生旅程所不可或缺的東西，是聯(lián)結(jié)人和社會(huì)的重要紐帶，而且，它還具有與其它社會(huì)系統(tǒng)不同的功能，那就是它連結(jié)著、聚焦著人類文明的歷史、現(xiàn)實(shí)與可能的未來(lái)。教育是一種人類社會(huì)所特有的更新性再生系統(tǒng)。[9] 從這個(gè)角度看，人類世界還有什麼會(huì)比這還要復(fù)雜呢？現(xiàn)在的問(wèn)題是，當(dāng)許多學(xué)科的專家加入到復(fù)雜性研究，或者說(shuō)用復(fù)雜的思維方式重新認(rèn)識(shí)自己的研究對(duì)象時(shí)，我們面對(duì)著最復(fù)雜的研究對(duì)象——教育的研究人員，是否感受到、意識(shí)到這一點(diǎn)，并積極地行動(dòng)起來(lái)？如果說(shuō)，以傳統(tǒng)科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建出來(lái)的科學(xué)宮殿不可能有教育學(xué)的位置，那麼，在新的科學(xué)家園的建造中，我們會(huì)不會(huì)因還在追尋“昔日舊夢(mèng)”而喪失作為成員的資格呢？

五

還想到和想說(shuō)的是關(guān)於中國(guó)教育理論的原創(chuàng)性問(wèn)題。

上個(gè)世紀(jì)中國(guó)教育理論的發(fā)展在很大程度上受西方和蘇聯(lián)等國(guó)外影響，本人曾用“引進(jìn)”成為中國(guó)近代教育理論誕生時(shí)就有的“娘胎里的記號(hào)”來(lái)比喻這一現(xiàn)象。就拿最近 20 年來(lái)說(shuō)，情況有所改善，但教育學(xué)科中許多新興學(xué)科的誕生幾乎大多走的是這一條捷徑。對(duì)於一個(gè)學(xué)科建設(shè)“後發(fā)”的國(guó)家而言，這種現(xiàn)象的出現(xiàn)在一定意義上是不可避免和有積極作用的。但是，如若因長(zhǎng)期如此而形成了一種“學(xué)術(shù)心態(tài)”，唯洋人是瞻，理論想發(fā)展就從國(guó)外搬，這恐怕就成問(wèn)題了。其實(shí)，這里不僅有我們自己的特殊心態(tài)問(wèn)題，還有與前面相同的認(rèn)識(shí)上的問(wèn)題，即我們相信存在著不論時(shí)空變化與否都具有普遍規(guī)律價(jià)值的教育理論。因而我們?cè)诳吹絿?guó)外教育的新理論時(shí)，就把它作為可很快移植的東西搬過(guò)來(lái)，相信它的普遍真理性。盡管有時(shí)也會(huì)感到有一些不適切性，但往往把此歸咎於我們的“落後”。這可以視作社會(huì)科學(xué)中的“歐洲中心主義”在中國(guó)的影響。20 世紀(jì) 90 年代以來(lái)，這種狀態(tài)有了改變，中國(guó)的教育學(xué)科建設(shè)和理論建設(shè)，已經(jīng)開始意識(shí)到克服這種傾向的必要，并努力在研究中作出矯治，有越來(lái)越多的研究人員關(guān)注研究中國(guó)教育改革與發(fā)展的實(shí)踐，并用研究的方式介入到這一偉大的歷史實(shí)踐中去。這是本人認(rèn)為可以提出原創(chuàng)性問(wèn)題的背景之一。隨著中國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展和改革的深化，隨著中國(guó)科學(xué)研究事業(yè)、包括社會(huì)、人文科學(xué)的研究越來(lái)越得到支持和重視，可以預(yù)料，在研究人員的共同努力下，21 世紀(jì)中國(guó)教育理論的原創(chuàng)性也會(huì)得到發(fā)展，中國(guó)教育理論界將取得越來(lái)越大的與國(guó)際同行在真實(shí)意義上的雙向交流與對(duì)話的可能。

這里，有對(duì)原創(chuàng)性的理解問(wèn)題。有人把“原創(chuàng)性”與“封閉性”、與拒絕文化交流、對(duì)話聯(lián)系起來(lái)，認(rèn)為這是不合“全球化”潮流的觀點(diǎn)。這也許是 1958 年教育大革命和十年“”中，以批判“西方資產(chǎn)階級(jí)”、“蘇修”教育思想，罵倒一切、唯我獨(dú)尊，以創(chuàng)建中國(guó)社會(huì)主義教育理論為口號(hào)，行政治斗爭(zhēng)為實(shí)式的“原創(chuàng)”在人們頭腦中所留下的痕跡引出的看法。然而在改革開放的當(dāng)代中國(guó)，在人類科學(xué)文化和通訊傳播已進(jìn)入到信息社會(huì)的今日，誰(shuí)還會(huì)從排斥國(guó)際對(duì)話、無(wú)視已有科研成果的意義上強(qiáng)調(diào)原創(chuàng)性和實(shí)現(xiàn)原創(chuàng)性？但是，要提高原創(chuàng)性，確實(shí)需要在吸收的同時(shí)，克服唯洋是高的心態(tài)；要提高學(xué)術(shù)批判和獨(dú)立發(fā)現(xiàn)思考的能力；要增強(qiáng)原創(chuàng)意識(shí)和對(duì)原創(chuàng)研究的支持；要形成看重原創(chuàng)研究的氛圍與環(huán)境。這是一個(gè)“學(xué)術(shù)土壤”的改良和營(yíng)造的過(guò)程。

本文提出的原創(chuàng)性是指以本國(guó)教育發(fā)展需要和問(wèn)題為研究的本源，通過(guò)各種不同手段獲取原始性素材，或作原始性（相對(duì)於“驗(yàn)證性”）的研究，進(jìn)而得出在國(guó)內(nèi)或國(guó)際范圍內(nèi)富有獨(dú)特性和創(chuàng)新性的理論（或其它形態(tài)的研究成果）。也就是說(shuō)，中國(guó)教育研究的原創(chuàng)性至少是由問(wèn)題的原發(fā)性、研究素材的原始性、結(jié)論的獨(dú)特性和創(chuàng)新性等要素綜合構(gòu)成。它未必一定關(guān)涉到學(xué)派創(chuàng)建、基本原理的突破等重大研究，但確實(shí)要求是從中國(guó)這塊獨(dú)特的文化土壤和現(xiàn)時(shí)需要中生長(zhǎng)出來(lái)的“珍品”。它不是少數(shù)人的專利，只要少數(shù)人去做卻可。大家期望和為此努力許久的中國(guó)社會(huì)主義特色的教育體系和教育理論的建構(gòu)，正是要通過(guò)大量的、不同類型和方面的原創(chuàng)性研究的積累才有可能實(shí)現(xiàn)。因此，教育研究中原創(chuàng)性的提出，不僅有發(fā)展理論的價(jià)值，還有推動(dòng)中國(guó)教育實(shí)踐發(fā)展的意義，同時(shí)使教育理論在投身中國(guó)教育實(shí)踐的改革和發(fā)展過(guò)程中獲得滋養(yǎng)、煥發(fā)精神，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的雙向互動(dòng)、同生共長(zhǎng)，創(chuàng)造一種新型的理論與實(shí)踐的關(guān)系——在原創(chuàng)性研究指導(dǎo)下的改革實(shí)踐中相互推進(jìn)。

中國(guó)教育理論原創(chuàng)性發(fā)展，還涉及到學(xué)術(shù)領(lǐng)域里的民族自信心問(wèn)題。說(shuō)到這些，在我眼前就會(huì)出現(xiàn)以陶行知先生為代表的，把自己的身心和智慧全部獻(xiàn)給民族教育事業(yè)和為創(chuàng)建中國(guó)教育理論奮斗一生的一批先輩高大的身軀。在他們面前我常有愧。自感對(duì)本民族的精神和文化大義，缺乏深層的理解和體悟；對(duì)本國(guó)教育事業(yè)的艱辛和大眾受教育的狀態(tài)，缺乏深入的了解和切膚的感受；對(duì)推進(jìn)這一事業(yè)的發(fā)展，缺乏強(qiáng)烈的責(zé)任和持久的行動(dòng)。當(dāng)今，在我和同行者中又常常太多地把自己當(dāng)作理論工作者，太多地在書本中討生活。但是在理論的領(lǐng)域里，又太少有原創(chuàng)的自信。近代以來(lái)，中國(guó)社會(huì)在與發(fā)達(dá)國(guó)家相比中的諸多落後，銷蝕了我們不少人的民族自信心和自愛(ài)心?，F(xiàn)在在有些人的心目中，甚至連祖國(guó)語(yǔ)言教育的價(jià)值都不如學(xué)外文重要了。也許這也是時(shí)代局限的一種表現(xiàn)吧。新世紀(jì)的中國(guó)在為人民生活水平實(shí)現(xiàn)小康的奮斗中，在擺脫貧窮和落後的過(guò)程中，迫切需要民族的偉大復(fù)興，需要民族創(chuàng)新活力的煥發(fā)，這不能沒(méi)有民族自信心的增強(qiáng)。為此，作為教育研究人員的我們，可以也應(yīng)該從增強(qiáng)中國(guó)教育研究的原創(chuàng)性做起，在新的世紀(jì)里，把我們的心與中國(guó)的教育大地貼得更近，為中國(guó)的教育理論與教育事業(yè)能屹立於世界民族之林而多作努力。

一個(gè)偌大的中國(guó)，一個(gè)擁有最多教育人口的中國(guó)，一個(gè)進(jìn)入了 21 世紀(jì)的中國(guó)，不能沒(méi)有原創(chuàng)的教育理論。

中國(guó)教育論文:簡(jiǎn)述中國(guó)教育督導(dǎo)制度存在的問(wèn)題與對(duì)策

論文關(guān)鍵詞:教育　教育督導(dǎo)　法制建設(shè)

論文摘要:教育督導(dǎo)是教育行政管理的重要手段之一。教育中的政、教、學(xué)三個(gè)方面應(yīng)該是教育督導(dǎo)活動(dòng)中督與導(dǎo)的對(duì)象。而要使教育督導(dǎo)工作順利進(jìn)行并收到良好的效果,就必須建立一個(gè)具有相對(duì)獨(dú)立和權(quán)力的教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu),一支人員結(jié)構(gòu)合理的督導(dǎo)隊(duì)伍,并采取恰當(dāng)?shù)亩綄?dǎo)策略,加強(qiáng)教育督導(dǎo)過(guò)程中的心理分析。

教育督導(dǎo)是教育行政過(guò)程中的一個(gè)不可缺少的環(huán)節(jié)。經(jīng)常地、系統(tǒng)地進(jìn)行教育督導(dǎo)活動(dòng),是各級(jí)政府及教育行政部門,改進(jìn)教育行政管理工作和教育、教學(xué)活動(dòng),提高教育質(zhì)量的重要手段。

一、教育督導(dǎo)概述

從性質(zhì)上講,教育督導(dǎo)即行政的監(jiān)督,其主要任務(wù)是對(duì)本轄區(qū)內(nèi)(一般指下級(jí)人民政府的教育工作、下級(jí)教育行政部門和學(xué)校)的教育工作進(jìn)行監(jiān)督、檢查、評(píng)價(jià)和指導(dǎo),促進(jìn)和保障教育法律法規(guī)、方針、政策的貫徹執(zhí)行和教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。教育督導(dǎo)能對(duì)依法治教起到良好的監(jiān)督作用。教育督導(dǎo)的目的在于“導(dǎo)”,而“督”則是手段,是“導(dǎo)”的基礎(chǔ)和前提條件。沒(méi)有導(dǎo),就沒(méi)有督;而沒(méi)有“督”,“導(dǎo)”也乏力。因此必須通過(guò)監(jiān)督發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,通過(guò)指導(dǎo)從而解決問(wèn)題?？傮w而言,教育督導(dǎo)是督促政府及其教育行政部門履行職責(zé),轉(zhuǎn)變職能,加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo),創(chuàng)造條件,辦好每所學(xué)校;督促指導(dǎo)學(xué)校貫徹、執(zhí)行有關(guān)教育的法律法規(guī),以及有關(guān)教育方針和政策,遵循教育規(guī)律,深化教育教學(xué)改革,優(yōu)化素質(zhì)教育,提高教育質(zhì)量,培養(yǎng)合格的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。同時(shí)教育督導(dǎo)還有另外一個(gè)重要目的,就是引導(dǎo)社會(huì)、家長(zhǎng)用正確的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)學(xué)校的辦學(xué)水平,關(guān)心和支持教育工作。教育督導(dǎo)是對(duì)整個(gè)教育教學(xué)活動(dòng)的監(jiān)督和指導(dǎo),是全方位的。它涉及到教育教學(xué)活動(dòng)的方方面面。具體來(lái)說(shuō),教育督導(dǎo)主要是對(duì)教育行政、教師的教育教學(xué)活動(dòng)和學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行監(jiān)督和指導(dǎo),即全面地督導(dǎo)“政”、“教”、“學(xué)”。

改革開放20年來(lái),從督導(dǎo)的實(shí)際內(nèi)容來(lái)看,我國(guó)教育督導(dǎo)評(píng)估在很大程度上是以“督政”為主的。督政主要是對(duì)教育行政及其人員的監(jiān)督和指導(dǎo)。就學(xué)校而言,側(cè)重于對(duì)學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)與管理、財(cái)政與教學(xué)設(shè)備、教職工與校舍以及政府辦學(xué)的精神是否得到認(rèn)真貫徹執(zhí)行等“行政性”的內(nèi)容的督導(dǎo)和評(píng)估,看他們是否嚴(yán)格執(zhí)行了國(guó)家的教育方針政策,是否有效地對(duì)學(xué)校進(jìn)行了科學(xué)的管理。督教是對(duì)教師教育教學(xué)的督導(dǎo),主要是對(duì)其教育教學(xué)的態(tài)度、教育教學(xué)的科學(xué)性,以及具體的教育教學(xué)過(guò)程和教學(xué)質(zhì)量的督導(dǎo)。如教師是否認(rèn)真?zhèn)湔n上課,是否深入鉆研教材教法,是否尊重學(xué)校的教學(xué)秩序等。在這方面的督導(dǎo),側(cè)重于看作為教育教學(xué)第一線的教師是否具備應(yīng)有的素質(zhì),是否熱愛(ài)教育事業(yè),有沒(méi)有熱愛(ài)學(xué)生、誨人不倦、甘做蠟燭與春蠶的高尚的教師職業(yè)道德;是否具備在知識(shí)和能力方面的素質(zhì),如專業(yè)知識(shí)是否過(guò)硬,教育科學(xué)知識(shí)是否寬厚,文化知識(shí)儲(chǔ)備是否充足,是否有組織教學(xué)與管理的能力和應(yīng)有的教育機(jī)制;是否能正確地分析、加工、傳導(dǎo)教育影響等。督教的目的在于調(diào)節(jié)教師的教育教學(xué)活動(dòng),使它更加合理、科學(xué),且富有教育價(jià)值。在督學(xué)方面,教育督導(dǎo)應(yīng)放在學(xué)生的成績(jī)與進(jìn)步、學(xué)習(xí)態(tài)度、表現(xiàn)和自我發(fā)展上。

二、中國(guó)教育督導(dǎo)體制及發(fā)展

(一)我國(guó)教育督導(dǎo)體制下的教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)模式

我國(guó)現(xiàn)行的地方教育督導(dǎo)體制主要有以下三種模式:

1.教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)設(shè)立在教育行政部門內(nèi),隸屬于教育委員會(huì)(或教育局)編制,但比教委的其他職能部門地位略高。它雖然直屬教委領(lǐng)導(dǎo),但與此同時(shí)又是由政府授權(quán),享有代表政府對(duì)下級(jí)政府的教育工作進(jìn)行督導(dǎo)的權(quán)力。故其權(quán)力同時(shí)來(lái)源于政府領(lǐng)導(dǎo)和教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)。

2.督導(dǎo)機(jī)構(gòu)就是教育委員會(huì)(或教育局)的一個(gè)職能部門,權(quán)力來(lái)源于教育行政部門。

3.督導(dǎo)機(jī)構(gòu)作為與教育委員會(huì)(或教育局)平行的教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)的主要負(fù)責(zé)人由教委或教育局領(lǐng)導(dǎo)兼任。

(二)我國(guó)教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)組織模式的未來(lái)發(fā)展

從我國(guó)現(xiàn)行教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)組織模式可以看出,我國(guó)教育督導(dǎo)還沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的組織結(jié)構(gòu),各地方政府根據(jù)自己的實(shí)際情況設(shè)立了教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu),對(duì)教育督導(dǎo)工作的開展、幫助教育行政領(lǐng)導(dǎo)了解學(xué)校情況、改進(jìn)工作作風(fēng)、順利推進(jìn)政令、提高工作效率起到了一定的作用,但與科學(xué)化的教育督導(dǎo)要求相比,還存在不少差距。突出表現(xiàn)在教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)的權(quán)力來(lái)源和隸屬關(guān)系不甚明確,導(dǎo)致教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)的獨(dú)立性差或沒(méi)有獨(dú)立性,不利于更有效、更順利、更有力地開展工作。上述前兩種模式在我國(guó)教育督導(dǎo)中所占的比例較大,其教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)受教育行政部門的領(lǐng)導(dǎo),其職責(zé)也由教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)決定;第三種模式所占比例較小,其教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)的負(fù)責(zé)人本身就是教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)。但不管哪種情況,教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)都在教育行政部門的控制之下,不能很好地行使自己獨(dú)立的權(quán)力,也就很難有效地發(fā)揮教育督導(dǎo)應(yīng)有的功能。因?yàn)榻逃綄?dǎo)是代表政府對(duì)于各級(jí)教育行政部門工作的督導(dǎo),并將信息反饋到政府部門,以便使政府調(diào)整、改進(jìn)教育工作,而現(xiàn)有督導(dǎo)模式反映出的是自己督導(dǎo)自己,自己對(duì)自己做出的決策加以評(píng)判、否定,其效果難以盡如人意。為了促進(jìn)教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)模式未來(lái)的發(fā)展,必須采取以下主要對(duì)策。

首先,對(duì)于教育行政部門的督導(dǎo)。教育督導(dǎo)應(yīng)代表同級(jí)政府部門對(duì)教育行政部門進(jìn)行督導(dǎo),即教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)與教育委員會(huì)平行為直屬政府領(lǐng)導(dǎo)的獨(dú)立職能部門,其權(quán)力來(lái)源于政府主管部門。教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)的領(lǐng)導(dǎo)和成員應(yīng)由專門人員組織,不掛靠任何部門,特別是教育行政部門。采取這種方式,可以使教育督導(dǎo)者從相對(duì)獨(dú)立的高一級(jí)層次和角度來(lái)審視各地方的教育行政工作。如對(duì)上級(jí)政府政策貫徹落實(shí)情況,科學(xué)化管理的程度,存在的問(wèn)題及其根源,解決問(wèn)題的督促建議、指導(dǎo)等,這樣,督導(dǎo)者工作的客觀性大大增強(qiáng)。如果發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題是由于政府部門決策所致,則可以向政府部門及時(shí)反映并從教育科學(xué)的角度向政府部門提出建議,以便做出恰當(dāng)?shù)恼{(diào)整和改進(jìn),使教育行政部門的工作得到提高。這樣,教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)對(duì)教育行政工作的督導(dǎo)作用就能真正發(fā)揮出來(lái)。這一過(guò)程需要政府領(lǐng)導(dǎo)和教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)與教育督導(dǎo)人員的密切配合。行政部門領(lǐng)導(dǎo)雖然是督導(dǎo)人員的上級(jí),但應(yīng)該虛心聽(tīng)取督導(dǎo)工作者的匯報(bào)、意見(jiàn)和建議,并正確取舍。教育行政部門的領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)接納教育督導(dǎo)工作,配合教育督導(dǎo)人員的工作,將自己部門的工作如實(shí)地展示出來(lái),不怕暴露問(wèn)題,著重解決問(wèn)題,而不應(yīng)當(dāng)持消極態(tài)度或應(yīng)付了事。缺乏這三者之間的配合,教育督導(dǎo)工作同樣不能有效地開展并取得好的效果。

其次,對(duì)學(xué)校教育工作的督導(dǎo)。學(xué)校教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)應(yīng)代表學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)學(xué)校各部門工作、教師的教書育人和學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行全面督導(dǎo)。在行政關(guān)系上與學(xué)校各直屬部門同級(jí),但對(duì)各直屬部門的工作又具有督導(dǎo)的功能。采用這種方式本質(zhì)上與前者沒(méi)有什么區(qū)別,只是從學(xué)校教育這個(gè)微觀領(lǐng)域進(jìn)行分析,并說(shuō)明學(xué)校教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)的權(quán)力來(lái)源和工作范圍。學(xué)校教育督導(dǎo)工作效果的好壞,也受諸多因素的影響。主要包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、各職能部門、教師、學(xué)生與教育督導(dǎo)人員的配合情況等。這反映了學(xué)校教育督導(dǎo)工作的復(fù)雜性、重要性和艱巨性。總之,教育督導(dǎo)工作的設(shè)置不管采取哪種模式,首要的是其獨(dú)立性問(wèn)題,這種獨(dú)立性的不強(qiáng)甚至缺乏的教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)則等于形同虛設(shè),教育督導(dǎo)就缺乏實(shí)際意義。

三、完善我國(guó)教育督導(dǎo)制度的幾點(diǎn)看法

(一)形成督導(dǎo)隊(duì)伍合理的人員結(jié)構(gòu)

教育督導(dǎo)的主要內(nèi)容決定了教育督導(dǎo)工作的全面性、綜合性,從而對(duì)教育督導(dǎo)人員結(jié)構(gòu)提出了相應(yīng)的要求。

1.要有合理的職業(yè)結(jié)構(gòu)

教育督導(dǎo)隊(duì)伍中應(yīng)有對(duì)教育的政、教、學(xué)方面都較內(nèi)行的人員,這樣,在教育督導(dǎo)工作中,既有人專門對(duì)教育行政工作進(jìn)行督導(dǎo),也有人專門對(duì)教育活動(dòng)特別是教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行有效的督導(dǎo),使教育督導(dǎo)的各項(xiàng)任務(wù)得以順利實(shí)現(xiàn)。

2.要有合理的專業(yè)結(jié)構(gòu)

在教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)組織特別是學(xué)校教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)中,應(yīng)該有各種專業(yè)的督導(dǎo)人員,而且應(yīng)該對(duì)本專業(yè)造詣?shì)^深和具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。這樣,才能在督導(dǎo)中善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題,并及時(shí)加以正確指導(dǎo)。

3.要有合理的年齡結(jié)構(gòu)

教育督導(dǎo)的對(duì)象不僅是多專業(yè)的,而且還是多年齡層次的,因此,督導(dǎo)人員也應(yīng)該老、中、青相結(jié)合,充分發(fā)揮各自的長(zhǎng)處,實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ),以使教育督導(dǎo)工作更和諧、更有效地開展。

四、進(jìn)一步加強(qiáng)教育立法,強(qiáng)化依法治教的意識(shí)

教育督導(dǎo)是政府依法監(jiān)督教育的行為,因此必須做到有法可依,有章可循。我國(guó)自恢復(fù)教育督導(dǎo)制度以來(lái),教育督導(dǎo)工作主要是進(jìn)行各級(jí)督導(dǎo)機(jī)構(gòu)的建設(shè)和對(duì)基礎(chǔ)教育的督導(dǎo)檢查,與此同時(shí),規(guī)范督導(dǎo)行為的立法工作也有一定的進(jìn)展。1991年,國(guó)家教委在總結(jié)督導(dǎo)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和研究成果的基礎(chǔ)上,以主任會(huì)的形式了《教育督導(dǎo)暫行條例》,對(duì)教育督導(dǎo)的一些基本問(wèn)題進(jìn)行了明確的闡述。隨后,地方各級(jí)政府在教育督導(dǎo)的工作實(shí)踐中,陸續(xù)出臺(tái)了相應(yīng)的地方督導(dǎo)法規(guī),以規(guī)范保障督導(dǎo)工作的健康發(fā)展。1995年《教育法》明確規(guī)定國(guó)家實(shí)行教育督導(dǎo)和評(píng)價(jià)制度,為加強(qiáng)教育督導(dǎo)法規(guī)和規(guī)章制度提供了法律依據(jù)。

但是,教育行政部門的執(zhí)法意識(shí)還有待進(jìn)一步加強(qiáng)。必須徹底改變傳統(tǒng)的教育管理觀念和模式,建立健全教育行政執(zhí)法職能工作部門,提高教育行政執(zhí)法隊(duì)伍的素質(zhì)和水平,不斷增強(qiáng)教育行政部門自覺(jué)履行教育行政執(zhí)法的意識(shí)和能力。同時(shí),要制定和完善教育法律法規(guī)的具體執(zhí)行規(guī)范?，F(xiàn)行教育法律法規(guī)中,涉及教育法律法規(guī)的具體執(zhí)行規(guī)范不多。即使有,內(nèi)容也大多含糊不清。為此,國(guó)家權(quán)力機(jī)構(gòu)和行政機(jī)關(guān)應(yīng)該制定和完善教育法律法規(guī)的具體執(zhí)行規(guī)范,使其具有更強(qiáng)的可操作性,這是保證教育行政執(zhí)法正確、及時(shí)、合法的重要環(huán)節(jié)。

教育督導(dǎo)是教育行政管理的重要職能,是政府對(duì)教育工作進(jìn)行宏觀管理的重要手段。新中國(guó)建立以來(lái),教育事業(yè)伴隨國(guó)家社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展取得了巨大的成就,形成了具有中國(guó)特色的教育督導(dǎo)制度。但仍有許多不盡人意之處,但我們深信,經(jīng)過(guò)深化改革,我國(guó)的教育督導(dǎo)工作定能真正地走上健康、協(xié)調(diào)、穩(wěn)步的發(fā)展之路,定能更好地發(fā)揮其促進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量和水平提高的作用。

中國(guó)教育論文:論析中國(guó)教育史研究與和諧社會(huì)建設(shè)

論文關(guān)鍵詞：中國(guó)教育史；研究；和諧社會(huì)；建設(shè)

論文摘要：在五千年中國(guó)教育史上，有著極為豐富的和諧社會(huì)建設(shè)的思想資源。從孔夫子到陶行知，歷代教育家追求社會(huì)和諧的教育實(shí)踐活動(dòng)，也是一筆寶貴遺產(chǎn)，有待科學(xué)地研究總結(jié)。和諧社會(huì)建設(shè)時(shí)代要求已構(gòu)成哲學(xué)、社會(huì)科學(xué)研究的一個(gè)新視野，將推動(dòng)中國(guó)教育史研究進(jìn)一步解放思想，形成一個(gè)新的突破。

黨的十七大報(bào)告指出:“教育是民族振興的基石，教育公平是社會(huì)公平的重要基礎(chǔ)?！苯逃茖W(xué)研究正是通過(guò)促進(jìn)教育公平、引導(dǎo)教育和諧、健康、持續(xù)發(fā)展，而對(duì)于和諧社會(huì)建設(shè)發(fā)揮基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性的作用。教育史研究是教育科研的重要組成部分，對(duì)于和諧社會(huì)建設(shè)有同樣的作用。任何社科理論，如果缺乏對(duì)于歷史和現(xiàn)實(shí)的深入了解、缺乏對(duì)于歷史經(jīng)驗(yàn)的研究和借鑒，就缺乏應(yīng)有的深度，就不能夠真正成立。

這里，謹(jǐn)就中國(guó)教育史研究與和諧社會(huì)建設(shè)的具體關(guān)系及其對(duì)于和諧社會(huì)建設(shè)的意義和作用，談三點(diǎn)認(rèn)識(shí)。

一、在五千年中國(guó)教育史上，有著極為豐富的和諧社會(huì)建設(shè)的思想資源

中國(guó)古代重視和諧、追求社會(huì)和諧的思想源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。這豐富的和諧思想與理論觀點(diǎn)，有很多是在教育活動(dòng)中產(chǎn)生的，大都是通過(guò)教育傳世的。在歷代教育典藉中，保存有許多珍貴的社會(huì)和諧思想遺產(chǎn)。

從《尚書·堯典》可知:早在傳說(shuō)中的堯舜時(shí)代，中華民族的先祖就有了“協(xié)和萬(wàn)邦”的理念;在周公教育周成王、追述文王業(yè)績(jī)的《尚書·無(wú)逸》篇中，更有“咸和萬(wàn)民”的記述川。這足以說(shuō)明:在中國(guó)歷史上，最遲是在西周文、武、周公開國(guó)奠基時(shí)期，就有了明確的追求社會(huì)和諧的思想理念，并已將其付諸社會(huì)政治實(shí)踐，取得了很好的社會(huì)效果。

正是憑借從堯、舜到文、武、周公“協(xié)和萬(wàn)邦”、“咸和萬(wàn)民”的先進(jìn)理念和社會(huì)實(shí)踐，西周的思想家史伯，才概括提煉出“和實(shí)生物，同則不繼”的哲學(xué)思想。據(jù)《國(guó)語(yǔ)·鄭語(yǔ)》記載:西周的史伯說(shuō):周朝必然要衰敗了(“殆于必弊者也”)。因?yàn)椤敖裢?幽王)棄高明昭顯.而好讒愚暗昧，惡角犀豐盈，而近頑童窮固，去和而取同”。就是說(shuō);幽王厭棄光明正大的智能之士，喜歡邪惡陰險(xiǎn)的讒信小人，厭惡對(duì)他有補(bǔ)益的賢明忠臣，親近只會(huì)對(duì)他拍馬逢迎的卑鄙淺薄之臣，這樣子“去和而取同”，必然導(dǎo)致周朝的衰敗。他進(jìn)而作理論總結(jié)道:“夫和實(shí)生物，同則不繼。以他平他謂之和，故能豐長(zhǎng)而物歸之。若以同裨同，盡乃棄矣。故先王以土與金木水火雜，以成百物。是以和五味以調(diào)口，剛四肢以衛(wèi)體，和六律以聰耳，正七體以役心，平八索以成人，建九紀(jì)以立純德，合十?dāng)?shù)以訓(xùn)百體。出千品，具萬(wàn)方，計(jì)億事，材兆物，收經(jīng)人，行旅極。故王者居九咳之田，收經(jīng)人以食兆民，周訓(xùn)而能用之，和樂(lè)如一。夫如是，和之至也。

史伯這一理論概括，使中華民族重視和諧、追求社會(huì)和諧的思想，在初起階段就與簡(jiǎn)單地“求同”劃清了界線，將“和”定位于不同事物之間的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，是在重視差異、整合差異、承認(rèn)事物多樣性的基礎(chǔ)上求和諧。因而具有樸素的辯證統(tǒng)一的觀點(diǎn)。“和”與“同”這一對(duì)既緊密聯(lián)系、又有明確區(qū)別的哲學(xué)范疇的提出，在中國(guó)思想史上具有里程碑的意義。對(duì)后世的影響是極為深遠(yuǎn)的，也是極其可貴的。春秋時(shí)代晏嬰和孔子關(guān)于社會(huì)和諧的思想，都是對(duì)史伯“和實(shí)生物，同則不繼”思想的繼承和發(fā)展。

發(fā)展西周社會(huì)和諧的思想，使之成為處理人際關(guān)系的基本規(guī)范，并對(duì)以后兩千多年的文化思想與教育產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的，是孔子及其弟子有若、子夏、曾參等人?？鬃印熬雍投煌?，小人同而不和”的思想，有若“禮之用，和為貴”的思想，曾參關(guān)于“忠恕”的思想，子夏“四海之內(nèi)皆兄弟”的思想，已經(jīng)構(gòu)成了一個(gè)基本體系。今日所謂構(gòu)建和諧社會(huì)的幾個(gè)基本方面:人際和諧(包括家庭和諧與社會(huì)和諧)、個(gè)人身心和諧、天人和諧(人與自然的和諧)，在孔子及其高徒的教育理論中，可以說(shuō)全都涉及到了，并對(duì)中華民族性格的塑造和文化心理的養(yǎng)成，發(fā)揮了十分顯著的作用。其中有些論述今日看來(lái)仍然十分深刻，足資學(xué)習(xí)和借鑒。

其實(shí)，不僅是孔子及其儒家學(xué)派，先秦百家中的道、墨、法、兵、農(nóng)、醫(yī)、陰陽(yáng)、雜家，乃至后來(lái)傳人中國(guó)得到長(zhǎng)足發(fā)展的佛家學(xué)說(shuō)，都有其重視“和諧”的一面，在教育史上也都有所表現(xiàn)，程度不同地蘊(yùn)涵著構(gòu)建和諧社會(huì)的礦藏。因而可以說(shuō)，在五千年中國(guó)教育發(fā)展史上，有大量關(guān)于和諧社會(huì)建設(shè)的思想資源，是一個(gè)有待研究開采的豐富的寶藏。過(guò)去在這方面重視不夠，對(duì)一些材料熟視無(wú)睹、不知珍惜，甚至是當(dāng)作過(guò)時(shí)沒(méi)用的廢料列人淘汰之列。只有進(jìn)一步解放思想，才能正確地認(rèn)識(shí)和開采這一富礦。

二、從孔夫子到陶行知，歷代教育家追求社會(huì)和諧的教育實(shí)踐活動(dòng)，也是一筆寶貴遺產(chǎn)，有待科學(xué)地研究總結(jié)

構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)的偉大實(shí)踐，不僅需要研究借鑒那些以思想理論形態(tài)存在的寶貴遺產(chǎn)，還應(yīng)當(dāng)重視研究前人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。就教育史研究而言，就是歷代教育家追求社會(huì)和諧的教育實(shí)踐活動(dòng)。研究歷史上的教育實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)習(xí)、借鑒其中所體現(xiàn)的重視和諧、推進(jìn)社會(huì)公平、追求社會(huì)和諧的精神，并且把那些可歌可泣的人物事跡，作為我們構(gòu)建和諧社會(huì)的一種精神動(dòng)力。

以往的中國(guó)教育史研究，一直比較重視對(duì)于教育家教育思想的研究，比較重視對(duì)于各個(gè)歷史時(shí)期教育制度的研究，對(duì)于歷代的教育實(shí)踐活動(dòng)以及教學(xué)活動(dòng)的研究，則顯然重視不夠，研究成果貧乏。這也在較大程度上影響和制約了對(duì)于教育思想史、制度史的研究。因?yàn)殡x開了教育實(shí)踐活動(dòng)，思想與制度都會(huì)顯得蒼白和浮泛。

從孔夫子提出并大力實(shí)行“有教無(wú)類”，到陶行知脫下西裝革履、換上布衣草鞋深人貧困鄉(xiāng)村辦學(xué)，歷代受人敬仰的教育家推進(jìn)社會(huì)公平、追求社會(huì)和諧的思想，都不僅僅是說(shuō)在口上、寫在書上的，更是體現(xiàn)在其畢生追求、體現(xiàn)在其“學(xué)而不厭、誨人不倦”的教育實(shí)踐活動(dòng)中的。深人研究這些感人至深、富于啟迪意義的教育實(shí)踐活動(dòng)，能為今日以教育公平促進(jìn)社會(huì)公平、推動(dòng)和諧社會(huì)建設(shè)提供彌足珍貴的精神動(dòng)力。

再者，研究歷代教育家的教育實(shí)踐活動(dòng)，也是教育史研究自身發(fā)展的需要。它應(yīng)當(dāng)與教育思想、教育制度研究處于同等重要的地位，三者本是一個(gè)有機(jī)統(tǒng)一體。一定的教育思想、教育制度，是在一定的社會(huì)條件下、在具體的教育實(shí)踐活動(dòng)中產(chǎn)生的。也只有在具體的教育實(shí)踐活動(dòng)中，才能看出其實(shí)際的作用和影響。特別是還有一些教育家，雖然在中國(guó)教育史上產(chǎn)生過(guò)重要作用和影響，其教育思想?yún)s較少表現(xiàn)在書面文字中，而更多地體現(xiàn)在其教育實(shí)踐活動(dòng)中。不研究其教育活動(dòng)，對(duì)其教育思想的了解就很有限，從中能受到的啟迪也將有限。例如:不研究蔡元培任北大校長(zhǎng)的教育活動(dòng)，不研究張伯荃創(chuàng)辦和主持南開大學(xué)的教育活動(dòng)，就很難真正了解其教育思想及其在中國(guó)近代教育史上的巨大作用和影響。

即使是那些有較多著述的教育家，不研究其實(shí)際教育活動(dòng)，對(duì)其教育思想的了解很可能也是片面的或浮淺的。比如，陶行知的生活教育理論，在他本人詩(shī)文中的反映也很不少，但是，如果不研究其創(chuàng)辦曉莊師范、山海工學(xué)團(tuán)、育才學(xué)校、社會(huì)大學(xué)等教育實(shí)踐活動(dòng)，就難免留給人“紙上得來(lái)終覺(jué)淺”的遺憾。再如，孔子的教育思想，盡管《論語(yǔ)》等典籍中直接記述的也不算少，但由于長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)孔門教育活動(dòng)研究不夠，對(duì)其教育思想的研究，也難免失之片面。譬如于丹說(shuō)《論語(yǔ)》是’‘以課堂筆記為主的記錄。學(xué)過(guò)教育史的人都知道，班級(jí)授課制是近代從西方傳過(guò)來(lái)的，孔子的辦學(xué)是師傅帶徒的方式。那時(shí)的“課堂”是什么樣子呢?其教育內(nèi)容與教學(xué)形式的組合，究竟是怎樣的表現(xiàn)形態(tài)呢?所謂“弟子”與“門人”又有什么區(qū)別?由于對(duì)諸如此類有關(guān)孔門教育活動(dòng)形式缺乏研究，對(duì)孔子及其教育思想、對(duì)當(dāng)時(shí)教育制度的了解就相當(dāng)片面、相當(dāng)模糊。有大量證據(jù)表明，春秋末年的孔門教育，實(shí)際上是文武兼?zhèn)涞?，七十子“身通六藝”，都是文武全才。但是，現(xiàn)在很多學(xué)者還是同胡適一樣，以為“孔子的‘學(xué)’只是讀書，只是文字上傳授來(lái)的學(xué)問(wèn)”，由此一筆抹殺了孔門教育文武兼?zhèn)涞膫鹘y(tǒng)，而痛下針貶說(shuō):“后來(lái)中國(guó)幾千年的教育，都受這種學(xué)說(shuō)的影響，造成一國(guó)的‘書生’廢物”?，F(xiàn)在仍有許多學(xué)者認(rèn)為:孔子及其弟子只是些“讀書人”，孔門只有禮樂(lè)文化教育和倫理道德教育。各種《論語(yǔ)》譯注本都把“士”譯作“讀書人”，而不知道春秋之“士”首先是“執(zhí)干戈以衛(wèi)社視”的習(xí)武之人。這樣片面地看待孔子和孔門弟子，這樣錯(cuò)誤地理解孔門教育和孔子的教育思想，與長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)孔子的教育活動(dòng)缺乏具體的研究，有著直接的關(guān)系。

胡適是杜威的弟子，他知道杜威倡導(dǎo)“做中學(xué)”，他還大膽假設(shè)“孔子的‘學(xué)’只是讀書，只是文字上傳授來(lái)的學(xué)問(wèn)”，至今學(xué)界仍有很多人贊同胡適的觀點(diǎn)。如果我們對(duì)孔門教育活動(dòng)加以研究就不難發(fā)現(xiàn)，孔門之“學(xué)”才是更為古樸的“做中學(xué)”，其“禮、樂(lè)、射、御、書、數(shù)”六藝教育，都是面向社會(huì)大課堂的真正的“做中學(xué)”;而杜威的“做中學(xué)”，不過(guò)是人為小環(huán)境中的“做中學(xué)”，是籠中鳥兒的學(xué)飛;而孔門之“學(xué)”，卻是森林之鳥在學(xué)習(xí)翱翔。

三、和諧社會(huì)建設(shè)時(shí)代要求己構(gòu)成哲學(xué)、社會(huì)科學(xué)研究的一個(gè)新視野，將推動(dòng)中國(guó)教育史研究進(jìn)一步解放思想，形成一個(gè)新的突破

和諧社會(huì)建設(shè)的時(shí)代要求，己經(jīng)構(gòu)成哲學(xué)、社會(huì)科學(xué)研究的一個(gè)新視野。就教育史研究而言:毛禮銳、沈灌群先生主編的《中國(guó)教育通史》出版已20多年，這20多年，是中國(guó)社會(huì)作為一場(chǎng)新的革命的改革進(jìn)行期，是思想解放運(yùn)動(dòng)在深度和廣度上大發(fā)展的時(shí)期，也是學(xué)術(shù)研究的一個(gè)黃金時(shí)段。中國(guó)教育史研究的新成果不斷涌現(xiàn)，新領(lǐng)域不斷開拓，量的積累正在醞釀著一個(gè)新的整體性突破?；貞?yīng)和諧社會(huì)建設(shè)的時(shí)代要求，加強(qiáng)對(duì)中國(guó)教育史上和諧思想資源的開采，加強(qiáng)對(duì)于追求教育公平、追求社會(huì)和諧的教育實(shí)踐活動(dòng)的研究，將構(gòu)成中國(guó)教育史研究的一個(gè)新視角，促使新的整體性突破早日實(shí)現(xiàn)。

近代以來(lái)的學(xué)術(shù)研究，受兩股時(shí)代潮流的深刻影響，一個(gè)是西學(xué)東漸的潮流，一個(gè)是革命的潮流，有力地促進(jìn)了近現(xiàn)代學(xué)術(shù)的革命性變革，但也帶來(lái)了“全盤西化”與“只求革命”的片面性與簡(jiǎn)單武斷?！叭P西化”使一些學(xué)者過(guò)分貶抑中國(guó)的傳統(tǒng)、極為鄙薄自家的文化遺產(chǎn);“只求革命”使更多的學(xué)者將“批判地繼承”簡(jiǎn)化為一味批判、破字當(dāng)頭，否定過(guò)頭，對(duì)于古代圣賢的階級(jí)局限性、時(shí)代局限性缺乏必要的理解與寬容，一味苛責(zé)，對(duì)祖宗缺乏必要的尊重與溫情，輕易否定了許多對(duì)中華民族興旺發(fā)展原本有益的思想遺產(chǎn)。構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)的時(shí)代新要求，促使我們從新的視角審視教育史，推動(dòng)我們進(jìn)一步解放思想、擺脫“左”的束縛，從和諧社會(huì)建設(shè)和中國(guó)民族和諧發(fā)展的大局出發(fā)研究和思考問(wèn)題，原來(lái)被否定的、被輕視的一些遺產(chǎn)，就可能煥發(fā)出新的意義和價(jià)值。比如《論語(yǔ)·季氏》篇中:

子曰:“天下有道，則禮樂(lè)征伐自天于出;天下無(wú)道，則禮樂(lè)征伐自諸侯出。自諸侯出，蓋十世希不失矣;自大夫出，蓋五世希不失矣;陪巨執(zhí)國(guó)命，三世希不失矣。天下有道，則政不在大夫。天下有道，則庶民不議?！?

過(guò)去論者往往從革命的視角出發(fā)，認(rèn)為這一段話是孔子在政治上保守、反動(dòng)、企圖開歷史倒車的證明。今天在筆者看來(lái)，這段話無(wú)疑是孔子希望國(guó)家統(tǒng)一、社會(huì)安定和諧的一種良好企盼。雖然這種企盼在當(dāng)時(shí)無(wú)法實(shí)現(xiàn)，但不能夠簡(jiǎn)單地加以否定。因?yàn)檫@一思想在以后的兩千多年，對(duì)于中華民族大一統(tǒng)政治格局的形成和長(zhǎng)期維護(hù)，發(fā)揮丁很好的作用。這種主張統(tǒng)一，反對(duì)分裂，主張安定，反對(duì)戰(zhàn)亂的政治主張，對(duì)于中華民族的發(fā)展穩(wěn)定、對(duì)于人民生活的幸福安康，是非常有益的，怎么能輕易地斥其為反動(dòng)呢?對(duì)于其他人物一些言行的評(píng)價(jià)，也存在著類似的問(wèn)題。

吉林大學(xué)著名教授金景芳曾發(fā)現(xiàn)一個(gè)規(guī)律:“凡是治世都尊孔，凡是亂世都反孔。道理在于孔子的學(xué)說(shuō)對(duì)維護(hù)社會(huì)安寧秩序有利，對(duì)破壞社會(huì)的舊秩序不利?！鄙鐣?huì)存在決定社會(huì)意識(shí)，當(dāng)然也決定學(xué)術(shù)的發(fā)展走向。和諧社會(huì)建設(shè)的時(shí)代要求，是要建設(shè)歷史上最好的升平治世，即太平盛世。這一時(shí)代要求將會(huì)無(wú)孔不人地滲透于思想、文化、學(xué)術(shù)研究的各個(gè)領(lǐng)域，我們每一個(gè)教育科研工作者，都應(yīng)當(dāng)明確地認(rèn)識(shí)到這個(gè)問(wèn)題，從一些“左”的思想束縛中進(jìn)一步解放出來(lái)，更加自覺(jué)地以科學(xué)的研究成果適應(yīng)新時(shí)代的需要。

和諧社會(huì)建設(shè)的現(xiàn)實(shí)需要，將會(huì)給予中國(guó)教育史研究一個(gè)新視野，給予教育科研一個(gè)強(qiáng)大的推動(dòng)力，為我們的研究取得新突破提供一個(gè)大好的機(jī)遇。但是，能否真正抓住機(jī)遇，還要看我們的努力，看我們是否有實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度!目前學(xué)術(shù)界確實(shí)存在著浮躁的風(fēng)氣。一個(gè)有出息的教育科研工作者，特別是教育史研究者，必須有范文瀾先生倡導(dǎo)的“板凳要坐十年冷”的精神，耐得住寂寞，才能夠從大量的占有資料中得出科學(xué)的結(jié)論，以切實(shí)的經(jīng)得起歷史檢驗(yàn)的成果，催生學(xué)術(shù)的真正繁榮。

中國(guó)教育論文:淺談新時(shí)期中國(guó)教育史教材構(gòu)建之設(shè)想

論文關(guān)鍵詞：新時(shí)期　中國(guó)教育史　教材　建構(gòu)　設(shè)想

論文摘要：從教育的起源、發(fā)展演變歷史和未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)看，教育都關(guān)系于人之生存、生產(chǎn)和生活。所以，民生、民有、民享構(gòu)成中國(guó)教育史教材建設(shè)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，普通民眾是教育的大多數(shù)，人文、科學(xué)技術(shù)、經(jīng)營(yíng)管理知識(shí)是教育的主要內(nèi)容，多途并進(jìn)是教育發(fā)展的基本路徑。為此，需要尋求新的研究范式，建構(gòu)符合歷史的、屬于中國(guó)的中國(guó)教育史教材體系。

中國(guó)教育史教材承擔(dān)著傳承中國(guó)教育發(fā)展歷史知識(shí)、揭示中國(guó)歷史上教育與個(gè)人、社會(huì)關(guān)系變遷的職責(zé)，承載著為建構(gòu)和諧社會(huì)提供歷史經(jīng)驗(yàn)和思想資源的重?fù)?dān)。但是，仔細(xì)研讀后可以發(fā)現(xiàn)，已有的中國(guó)教育史教材主要涉及制度化的教育內(nèi)容，這種制度化教育的研究取向不僅遠(yuǎn)離民生，而且與終身學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)化社會(huì)理念存在較大距離，從而難以滿足和諧社會(huì)對(duì)教育的需求與要求。因此，本文欲對(duì)教育發(fā)展歷史進(jìn)行系統(tǒng)考察并對(duì)已有教育史教材進(jìn)行批判性解讀的同時(shí)，對(duì)此做出初步探討。

一、民生、民有、民享：教育的本真

從源頭考察，原初形態(tài)的教育是在生產(chǎn)生活中、通過(guò)生產(chǎn)生活和為了生產(chǎn)生活而展開。所謂有巢氏“教民巢居”，燧人氏鉆燧取火“教民以烹飪”，伏羲氏“教民佃漁畜牧”，神農(nóng)氏“教民藝五谷”、“作方書以療民疾”，嫘祖“教民育蠶，治絲繭以供衣服，而天下無(wú)皴瘃之患?！?。初民追求知識(shí)不是為了撈取資本，不是為了個(gè)人利益和其他一味追求的目的，而是為了生活。所以，原初教育是生活的必要組成部分，是有關(guān)民生并為民眾所擁有和民眾所享用的教育。而且，只要人類還在繼續(xù)，這種教育就將繼續(xù)。中國(guó)教育史教材在述及教育的起源時(shí)，對(duì)這種教育做出周全論證。但是，在隨后的描述中，這種有關(guān)民生、民有、民享的教育逐漸退出研究者的視野，也消失在教材之中。

先民活動(dòng)范圍的擴(kuò)大，知識(shí)、技能不斷積累，教育的目的、內(nèi)容、方式與途徑逐漸多樣，并出現(xiàn)專門教育機(jī)構(gòu)，制度化教育開始形成。專門教育機(jī)構(gòu)的出現(xiàn)，被看作教育史上的’重大事件。但是，專門教育機(jī)構(gòu)只是教育的一種形式，而且與社會(huì)生活的距離日益加大，此其一；其二，學(xué)校教育脫離原有軌道，成為部分人獨(dú)享的部門；其三，學(xué)校教育成為統(tǒng)治階級(jí)對(duì)民眾實(shí)施統(tǒng)治的工具。所以，專門教育機(jī)構(gòu)的出現(xiàn)既是教育發(fā)展的表現(xiàn)，又是教育異化的形態(tài)。作為私學(xué)開拓者和儒學(xué)創(chuàng)始人的孔子曾言及：“若稼與圃，吾不如老農(nóng)”，并斥責(zé)學(xué)“稼”與“圃”的弟子樊遲為“小人”，透出儒學(xué)創(chuàng)始人對(duì)農(nóng)人的認(rèn)識(shí)、態(tài)度以及與農(nóng)人的分野?？鬃拥难哉撋羁逃绊懥巳寮医逃淖呦?，也影響到今日學(xué)者對(duì)中國(guó)教育史教材的編寫。然而，若將研究視角僅聚焦于非民生之教育，顯然難以反映中國(guó)古代教育歷史發(fā)展的主要面貌。

未來(lái)社會(huì)發(fā)展方向是學(xué)習(xí)型社會(huì)、和諧社會(huì)，需要和諧教育；和諧教育首先是民生、民有、民享的教育。在學(xué)習(xí)型社會(huì)、和諧社會(huì)中，學(xué)校不可壟斷教育，和諧教育并非制度化教育一枝獨(dú)秀，“教育正在越出歷史悠久的傳統(tǒng)教育所規(guī)定的界限。它正逐漸在時(shí)間上和空間上擴(kuò)展到它的真正領(lǐng)域——整個(gè)人的各個(gè)方面。

二、普通民眾：教育的大多數(shù)

社會(huì)發(fā)展必然導(dǎo)致分工出現(xiàn)，社會(huì)分工又引起社會(huì)階層的產(chǎn)生。《管子》一書已有“士農(nóng)工商”四民階層的劃分。然而，已有教育史教材在討論中國(guó)古代教育時(shí)，基本集中在“士”階層?！笆俊睂?duì)中國(guó)古代文明進(jìn)步中的作用不容忽視，作為“勞心者”，“士”創(chuàng)造了豐富而燦爛的古代思想文化；但是，中國(guó)古代文明絕非限于思想及典章制度，還有大量的可視、可觸摸的物質(zhì)化的文明成果；中國(guó)社會(huì)歷史進(jìn)程也并非僅由“士”所推動(dòng)，還有大批從事實(shí)踐活動(dòng)的普通民眾。否則，這些物質(zhì)化的文明成果的誕生是令人疑惑的。士農(nóng)工商從事行業(yè)、行為方式不同，但未必不操守相同之“道”。王守仁曾言：“古之四民異業(yè)而同道，其盡心焉，一也。士以修治，農(nóng)以具養(yǎng)，工藝?yán)?，商以通貨，各就其資之所近，力之所及者而業(yè)焉，以求盡其心。其歸要在于有益于生人之道，則一而已。” 所以。農(nóng)工商三民是不容忽視的教育對(duì)象，他們的教育構(gòu)成中國(guó)古代教育主要的也是真實(shí)的場(chǎng)景。當(dāng)農(nóng)工商三個(gè)主要的社會(huì)階層被排斥在教育視野之外時(shí)，其教育情況在教材中基本缺位，結(jié)果使得學(xué)習(xí)者難以知曉中國(guó)古代社會(huì)農(nóng)工商三業(yè)是如何發(fā)展的?這三業(yè)的發(fā)展是否需要從業(yè)者具備相應(yīng)的知識(shí)、技術(shù)、能力和精神品質(zhì)?如果需要又是如何獲得和形成的?

同時(shí)，就“士”而言，也不限于儒家之“士”。除先秦“百家爭(zhēng)鳴”出現(xiàn)各種學(xué)術(shù)流派之“士”外，后世中國(guó)“士”階層主要由“儒”、“釋”、“道”三家所構(gòu)成。儒家之“士”是主流，但社會(huì)歷史不是僅靠主流所構(gòu)成；沒(méi)有支流的撞擊與融合，主流可能走向僵化、封閉進(jìn)而趨于消亡。而儒家之士是否構(gòu)成主流似乎仍有問(wèn)題，否則魯迅不會(huì)輕言“中國(guó)根柢全在道教”，科學(xué)史家李約瑟正是從道家道教史料中收集到大量中國(guó)科技史資料，撰成為其帶來(lái)巨大聲譽(yù)、也為世界和中國(guó)人認(rèn)識(shí)中國(guó)科技?xì)v史的《中國(guó)科學(xué)技術(shù)史》。

由于教育史教材將作為多數(shù)民眾享用的教育排斥在內(nèi)容之外，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者難以知曉普通民眾對(duì)社會(huì)發(fā)展是否起作用?起何種作用而又何以能起作用?其一生中是否接受教育?如果接受，是何種教育又是如何接受的?由于缺乏相關(guān)介紹，對(duì)其中出現(xiàn)的問(wèn)題及其積累的經(jīng)驗(yàn)更是無(wú)從談起。而作為大多數(shù)中國(guó)人所接受的教育在教材中缺位，會(huì)使學(xué)習(xí)者對(duì)教育歷史做出片面判斷。

三、科學(xué)技術(shù)與經(jīng)營(yíng)管理知識(shí)：教育的重要內(nèi)容

社會(huì)分工是生產(chǎn)力發(fā)展的重要標(biāo)志?！吨芏Y·考工記》已對(duì)先秦時(shí)期的社會(huì)分工做出描述，指出“攻木之工”、“攻金之工”等三十個(gè)工種，其中涉及力學(xué)、聲學(xué)、應(yīng)用數(shù)學(xué)、天文學(xué)、合金與印染技術(shù)和標(biāo)準(zhǔn)化管理等等，并對(duì)具體操作規(guī)程做出描述。隋唐時(shí)期科技教育更為規(guī)范，《舊唐史志》“二十四·卷四”記載：隋大業(yè)五年，設(shè)“監(jiān)之職，掌供百工伎巧之事，……庀其工徒，謹(jǐn)其繕作?！薄缎绿茣ぐ俟偃穼?duì)技術(shù)教育做出如下描述：“鈿鏤之工，教以四年，車路樂(lè)器之工，三年；平漫刀稍之工，二年，矢鏃竹漆屈柳之工，半焉；冠冕牟幘之工，九月。教作者傳家伎，四季以令丞試之，歲終以監(jiān)試之，皆物勒工名?！笨梢?jiàn)，中國(guó)古代不僅有先進(jìn)的技術(shù)，而且形成規(guī)范、大規(guī)模的技術(shù)傳承與考評(píng)制度。沒(méi)有精湛的技術(shù)和高超的技藝，中國(guó)古代工藝精美的手工藝品和規(guī)模宏大的古代建筑的出現(xiàn)是難以理解的，中國(guó)古代的發(fā)明創(chuàng)造是難以令人置信的。

著名科學(xué)史專家李約瑟在對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)科技進(jìn)行系統(tǒng)研究之后，得出這樣的結(jié)論：“在科學(xué)技術(shù)發(fā)明的許多重要方面，中國(guó)人成功地走在那些創(chuàng)造出著名‘希臘奇跡’的傳奇式人物的前面，……并在3到l3世紀(jì)之間保持一個(gè)西方所望塵莫及的科學(xué)知識(shí)水平?！笨茖W(xué)救國(guó)者任鴻雋對(duì)李約瑟研究的出發(fā)點(diǎn)做出描述：“他是因?yàn)橐私庵袊?guó)科學(xué)方法去研究中國(guó)文明，其他東方學(xué)者則以為中國(guó)文明根本缺乏科學(xué)這～因素——不幸得很，我們本國(guó)的學(xué)者抱了這個(gè)見(jiàn)解的也有其人——所以不留心中國(guó)文明對(duì)于科學(xué)貢獻(xiàn)的問(wèn)題。”美國(guó)人羅伯特·K·G·坦普爾在李約瑟研究基礎(chǔ)上指出：“近代世界賴以建立的種種基本發(fā)明和發(fā)現(xiàn)，可能有一半以上源自中國(guó)”。為什么這些卻鮮為人知?羅伯特的答案是：因?yàn)椤爸袊?guó)人自己也和西方人一樣不了解這一事實(shí)”，“主要原因確實(shí)是因?yàn)橹袊?guó)人自己沒(méi)有注意到這些?！绷_伯特對(duì)中國(guó)人“失憶”的鞭策是深刻的。作為中國(guó)教育史教材，有必要恢復(fù)學(xué)習(xí)者對(duì)中國(guó)古代科技教育的“記憶”。

如果說(shuō)科技教育在中國(guó)教育史教材所占比重較少的話，商業(yè)教育則基本缺失。但是，手工業(yè)的繁榮必然導(dǎo)致商業(yè)的發(fā)展，“某一民族內(nèi)部的分工，首先引起工商業(yè)勞動(dòng)和農(nóng)業(yè)勞動(dòng)的分離，……分工的進(jìn)一步發(fā)展導(dǎo)致商業(yè)勞動(dòng)和工業(yè)勞動(dòng)的分離?！敝袊?guó)商業(yè)史研究指出中國(guó)商業(yè)不僅出現(xiàn)較早，而且相當(dāng)發(fā)達(dá)。商代有了商業(yè)階層，先秦時(shí)期商業(yè)相當(dāng)繁榮，并形成“世業(yè)”。盡管從管子時(shí)代就開始將農(nóng)商對(duì)立——重農(nóng)抑商——到漢武帝時(shí)形成制度，但作為社會(huì)生產(chǎn)與生活不可或缺的組成部分，商業(yè)不僅在中國(guó)社會(huì)歷史中一直存在，而且相當(dāng)發(fā)達(dá)。經(jīng)商本身是一種教育，“經(jīng)商是一種最艱苦而且實(shí)用的教育，比任何?？茖W(xué)校、大學(xué)院系的教育更難學(xué)習(xí)?！逼两?jīng)商也需要相應(yīng)的經(jīng)營(yíng)管理知識(shí)與技能，需要教育，“不有智識(shí)，將不足以言商。”這種語(yǔ)辭雖然出自近代商人之口，但同樣適用于中國(guó)古代。

四、多途并進(jìn)：教育發(fā)展的基本路徑

人的需求的多樣化與生活的多樣性，決定了多途徑的教育發(fā)展方式。正是在這個(gè)意義上，陶行知指出：生活即教育。是生活便是教育。過(guò)什么樣的生活便受什么教育。多途徑不是要求教育史教材將所有的生活活動(dòng)中的教育都納入教材之中，但是，作為與社會(huì)生產(chǎn)與生活密切相關(guān)的主要教育活動(dòng)則必需予以關(guān)注。

就農(nóng)業(yè)教育而言，中國(guó)古代形成政府教化與民間傳承兩軌并行的方式?！耙赞r(nóng)立國(guó)”的古代中國(guó)，在長(zhǎng)期的生產(chǎn)活動(dòng)中積累了豐富的知識(shí)，諸如農(nóng)作物分類、選種、栽培、耕作、田間管理、園圃管理、施肥、漁獵和畜牧等等技術(shù)、原理與方法，以及各種生產(chǎn)工具的發(fā)明、使用和改進(jìn)技術(shù)，農(nóng)產(chǎn)品的加工技術(shù)等等。隨著農(nóng)業(yè)的發(fā)展，農(nóng)業(yè)生產(chǎn)技術(shù)傳授內(nèi)容與方式也不斷變化，從刀耕火種到耜耕技術(shù)，并出現(xiàn)專門的農(nóng)業(yè)教育機(jī)構(gòu)?！吨芏Y·大司徒》記載了十二項(xiàng)教民生產(chǎn)的職事：“一日稼穡，二日樹藝，三日作伐，四日阜藩，五日飭材，六曰通財(cái)，七日化材，八日斂材，九日生材，十日學(xué)藝，十一日世事，十二日服事。”由此，農(nóng)業(yè)教育呈現(xiàn)出官方教化和民間技術(shù)傳承并行的兩軌方式?！斑@些知識(shí)主要保存在農(nóng)民群眾的生產(chǎn)實(shí)踐中，它也比較突出地反映在我國(guó)古代農(nóng)學(xué)著作及有關(guān)文獻(xiàn)里?！睂?duì)農(nóng)業(yè)教育的研究，有助于了解我們的前人經(jīng)過(guò)怎樣的努力，才取得他們所需要的生產(chǎn)資料。

農(nóng)業(yè)如此，手工業(yè)亦如此。中國(guó)古代不僅形成官辦機(jī)構(gòu)與民間手工業(yè)行會(huì)培養(yǎng)技術(shù)人才的雙軌機(jī)制，而且規(guī)模不容忽視?！洞筇屏洹肪砥邔?duì)《新唐書·百官三》官辦紡織機(jī)構(gòu)教育活動(dòng)注釋時(shí)指出：“少府監(jiān)匠19850人，將作監(jiān)匠(指工徒)15000人，放出諸州，皆取材力強(qiáng)壯、技能工巧者，不得隱巧補(bǔ)拙，避重就輕?！彼未鷷r(shí)期，已經(jīng)形成比較嚴(yán)格、規(guī)范的教育評(píng)價(jià)機(jī)制，如《宋史》“卷一六五，志一百一十八”記載：“凡利器以法式授工徒，……因其能而分任之，量用給材，句會(huì)其數(shù)以考程課，而輸于武庫(kù)，委遣官詣所隸檢察?！笨梢?jiàn)，此種教育不僅規(guī)模龐大，而且要求極高，但都不是在學(xué)校中進(jìn)行的。同期，民間的工藝技術(shù)傳承多在民問(wèn)手工業(yè)作坊以學(xué)徒的方式來(lái)進(jìn)行。

與農(nóng)業(yè)、手工業(yè)的雙軌教育不同，有關(guān)商業(yè)的經(jīng)營(yíng)管理知識(shí)基本發(fā)生在民間的相應(yīng)活動(dòng)之中?！爸袊?guó)素來(lái)以農(nóng)立國(guó)，向以工商二業(yè)為下等階級(jí)。其于商人訓(xùn)練之法，以收集學(xué)徒為唯一門徑。故商業(yè)教育，遂不為士林所論列。不為“士林所論列”的學(xué)徒教育只發(fā)生在具體的實(shí)踐活動(dòng)之中。有論者將盛行于唐代的行會(huì)中的學(xué)徒訓(xùn)練稱為“我國(guó)商業(yè)教育之嚆矢。”近代以來(lái)，行會(huì)組織更加嚴(yán)密，學(xué)徒教育也更為規(guī)范。對(duì)學(xué)徒年齡、定額、修業(yè)年限、培養(yǎng)方式等等做出詳細(xì)規(guī)定，形成一套行之有效的培養(yǎng)方式。如“學(xué)習(xí)期內(nèi)，凡一切商業(yè)上事，均由經(jīng)理人隨時(shí)教授，其有號(hào)規(guī)完全者，朝學(xué)灑掃，應(yīng)對(duì)進(jìn)退，及供號(hào)內(nèi)雜役，夕學(xué)書計(jì)，及本業(yè)內(nèi)伎藝。”近代中國(guó)學(xué)徒數(shù)量極為龐大，甚至到20世紀(jì)30年代，學(xué)徒教育仍然廣泛存在，“學(xué)徒制度在今日我國(guó)之商界中，尤為一非常流行之商業(yè)教育制度，在夕則足以代表商業(yè)教育之全部。凡一商店，不論大小，無(wú)不有學(xué)徒，斯無(wú)不行徒弟制度也?！?㈣’學(xué)徒制對(duì)中國(guó)商業(yè)教育發(fā)展與商業(yè)人才培養(yǎng)的作用不容忽視。近代中國(guó)出現(xiàn)大批諸如嚴(yán)信厚、徐潤(rùn)、李平書、榮德生等等，活躍于l9世紀(jì)末到20世紀(jì)上半葉中國(guó)經(jīng)濟(jì)舞臺(tái)上的學(xué)徒實(shí)業(yè)家。

近代以來(lái)，作為培養(yǎng)技術(shù)人才的企業(yè)內(nèi)教育機(jī)構(gòu)同樣不容忽視。近代中國(guó)教育起步時(shí)即與企業(yè)有密切聯(lián)系，在官辦工廠、企業(yè)附設(shè)學(xué)堂的同時(shí)，一些民營(yíng)企業(yè)也出現(xiàn)專門的教育設(shè)施，并演化多種形態(tài)，如學(xué)徒培養(yǎng)、練習(xí)生所、養(yǎng)成工訓(xùn)練所、企業(yè)內(nèi)學(xué)校(包括職工學(xué)校和子弟學(xué)校、企業(yè)內(nèi)專科學(xué)校)、企業(yè)內(nèi)研究機(jī)構(gòu)等等，甚至出現(xiàn)“工廠化學(xué)校”、“學(xué)校化工廠”的上?？翟乒迯S。1929年《工廠法》頒行后，要求人數(shù)達(dá)到一定規(guī)模的企業(yè)必須設(shè)立相應(yīng)的教育機(jī)構(gòu)，使得企業(yè)內(nèi)教育開始制度化；隨后教育部會(huì)同實(shí)業(yè)部出臺(tái)《勞工教育實(shí)施辦法大綱》，對(duì)企業(yè)內(nèi)教育做出詳細(xì)規(guī)定，各地出臺(tái)的補(bǔ)充規(guī)定使得這一制度具有相當(dāng)?shù)牟僮餍?，成為全?guó)范圍內(nèi)展開的教育活動(dòng)。企業(yè)內(nèi)教育的價(jià)值不容忽視，正如日本學(xué)者細(xì)谷俊夫所言：“我們歷來(lái)都是只從制度化的學(xué)校教育這一面來(lái)看企業(yè)內(nèi)教育，往往會(huì)輕視與這種教育制度化不同類型的教育和訓(xùn)練。如果改變一下看法的話，這種在企業(yè)內(nèi)展開的、以生產(chǎn)為目的的教育和訓(xùn)練，有時(shí)會(huì)遠(yuǎn)遠(yuǎn)地比在大學(xué)里所進(jìn)行的教育有力得多?！?

五、未來(lái)中國(guó)教育史教材建構(gòu)的策略

教育廣泛地存在于社會(huì)生活中，所以，“教育之歷史，非僅探索、列舉真的事實(shí)，乃力求相互之關(guān)系及其與社會(huì)生活他項(xiàng)要素之相依處；且關(guān)于各個(gè)特殊的發(fā)達(dá)之非孤立的，乃關(guān)聯(lián)于全社會(huì)生活，受時(shí)代趨勢(shì)之影響，而為思想的大潮流中之一現(xiàn)象也?！敝袊?guó)教育史教材需要比較全面地展示中國(guó)教育發(fā)展歷史的面貌以及教育與社會(huì)生活與生產(chǎn)間的關(guān)系。為此，我們提出未來(lái)中國(guó)教育史教材建構(gòu)的構(gòu)想：

(一)貼近生活，走向真實(shí)。生活中蘊(yùn)含著教育，現(xiàn)實(shí)生活中的教育才顯真實(shí)，只有貼近生活才能發(fā)現(xiàn)。這首先需要基于中國(guó)社會(huì)歷史現(xiàn)實(shí)，將與社會(huì)生活、生產(chǎn)密切相關(guān)的教育內(nèi)容、教育對(duì)象、教育方式與途徑納入研究視野，尤其是與農(nóng)工商有關(guān)的科技知識(shí)和經(jīng)營(yíng)管理知識(shí)以及傳授方式、人才培養(yǎng)途徑納入教材之中，全面真實(shí)反映發(fā)生在主要生活場(chǎng)域中的教育活動(dòng)，深入揭示教育與生活、生產(chǎn)的關(guān)系，為理解教育和學(xué)校教育，進(jìn)而為建構(gòu)符合中國(guó)社會(huì)發(fā)展的教育理論打下基礎(chǔ)。全面梳理中國(guó)教育發(fā)展演變歷史以及中國(guó)教育與個(gè)人、社會(huì)關(guān)系之歷史，真實(shí)展現(xiàn)中國(guó)教育發(fā)展歷史場(chǎng)景，系統(tǒng)總結(jié)中國(guó)教育發(fā)展過(guò)程中的成敗得失，建構(gòu)符合歷史的、屬于中國(guó)的中國(guó)教育史教材。因?yàn)椋诮逃龑W(xué)科群中，只有中國(guó)教育史擁有這種條件與優(yōu)勢(shì)。

(二)走出主流，走向多元。其意指：一、針對(duì)教育思想，突破儒家范疇；二、針對(duì)教育機(jī)構(gòu)，突破學(xué)校教育。將學(xué)校教育當(dāng)作教育的全部，會(huì)忽視甚至“壓制”學(xué)校以外的教育現(xiàn)象、形式和機(jī)構(gòu)，不僅難以為學(xué)校教育改進(jìn)提供思想資源、借鑒經(jīng)驗(yàn)，而且會(huì)使學(xué)校教育承擔(dān)其不應(yīng)承擔(dān)也承擔(dān)不了的責(zé)任，進(jìn)而背上沉重包袱，自身陷于發(fā)展困境。就主流而言，相對(duì)于統(tǒng)治者有被統(tǒng)治者，相對(duì)于儒家有反儒和非儒，相對(duì)于強(qiáng)勢(shì)有弱勢(shì)，相對(duì)于知識(shí)精英有草根階層，相對(duì)于男性父權(quán)有女性觀點(diǎn)，相對(duì)于正統(tǒng)有非正統(tǒng)，相對(duì)于政府有民間。也就是說(shuō)，對(duì)于任何一個(gè)所謂主流，都有某一個(gè)邊緣存在，時(shí)刻伴隨并挑戰(zhàn)“主流”。一個(gè)“士”人、一個(gè)農(nóng)民、一個(gè)工人、一個(gè)商人分別在回答什么是中國(guó)教育時(shí)，可能都會(huì)有不同答案，并距離“主流”很遠(yuǎn)，如此一來(lái)，中國(guó)教育史變得極為復(fù)雜，但是比較接近真相。未來(lái)的中國(guó)教育史教材有必要走向開放，走向多元，從而走向真實(shí)。

(三)走出學(xué)校教育理論視野，走向生活教育現(xiàn)實(shí)。學(xué)校教育理論在教育史研究中具有不可忽視的價(jià)值，對(duì)于系統(tǒng)建構(gòu)中國(guó)學(xué)校教育史理論體系起到積極作用。但是，教育不是起源于學(xué)校，而是相反；學(xué)校教育是教育的一種，而非全部。用后來(lái)建構(gòu)的學(xué)校教育理論規(guī)范歷史上豐富復(fù)雜的教育現(xiàn)象，顯然非其能力所及。尤其是我國(guó)學(xué)校教育理論不是產(chǎn)生于本土，而是學(xué)習(xí)域外的結(jié)果。鐘啟權(quán)教授指出：“新中國(guó)教育學(xué)理論體系的構(gòu)建是在充分學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，由此所形成的教育學(xué)體系明顯地帶有‘凱洛夫’的印痕?！粌H使人們習(xí)慣于用‘凱洛夫式’的模式構(gòu)筑中國(guó)教育理論的大廈，而且也使人們習(xí)慣于用‘凱洛夫式’的目光審視幾乎所有外來(lái)的思想和理論，并以此為準(zhǔn)則改造那些試圖接受的思想和理論?！眲P洛夫教育學(xué)同樣被應(yīng)用于中國(guó)教育史理論體系的建構(gòu)，以至于在這種理論指導(dǎo)下所編寫的中國(guó)教育史教材，將傳授書本知識(shí)和道德陶冶的正規(guī)教育機(jī)構(gòu)以外的教育現(xiàn)象基本排斥在研究視野之外。所以，未來(lái)的教育史教材需要走出學(xué)校教育理論的視野，走近生活教育的現(xiàn)實(shí)。

(四)走出單學(xué)科分析，走向多學(xué)科綜合。教育是生活活動(dòng)，生活活動(dòng)從來(lái)都是綜合的，生活中的問(wèn)題也是綜合的，沒(méi)有生活問(wèn)題是靠一個(gè)學(xué)科的知識(shí)即可得到有效解決。歷史人物經(jīng)歷的復(fù)雜性和關(guān)注對(duì)象的復(fù)雜性以及歷史事件的綜合性需要對(duì)其進(jìn)行綜合研究。所以，跨學(xué)科的綜合研究，不僅是時(shí)展的要求，而且是研究對(duì)象的要求?！拔覀儾荒芡Ａ粼诮逃龑W(xué)的范圍里來(lái)解決教育問(wèn)題，必須擴(kuò)大我們的研究的范圍。這樣我們需要的知識(shí)就更多，所以不得不推進(jìn)到同教育有聯(lián)系的社會(huì)各個(gè)方面去，即把教育作為一種社會(huì)的制度，作為整個(gè)社會(huì)的一部分，把它同其它有關(guān)部分都聯(lián)系起來(lái)，從教育學(xué)擴(kuò)展到教育社會(huì)學(xué)?！?“這需要研究者具有多學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)，進(jìn)行多學(xué)科的綜合研究。教育史研究需要有其他人文社會(huì)學(xué)科的分析方法與工具，對(duì)教育發(fā)展史做出較為周全的、具有解釋力的研究成果，并以這種方式培養(yǎng)后備力量，使學(xué)生形成較為綜合、合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)，為其步入社會(huì)、從事未來(lái)工作打下基礎(chǔ)。

中國(guó)教育論文:淺談我國(guó)當(dāng)前中國(guó)教育史研究近況述評(píng)——對(duì)六年來(lái)《教育史研究》相關(guān)論文的量化分析

論文關(guān)鍵詞：中國(guó)教育史　研究近況　相關(guān)論文　量化分析

論文摘要：以我國(guó)《教育史研究》雜志6年刊發(fā)的中國(guó)教育史類論文為研究對(duì)象，就這些論文的數(shù)量、選題分布、刊載論文作者的單位及地區(qū)分布概況等進(jìn)行分項(xiàng)統(tǒng)計(jì)，展示了我國(guó)當(dāng)前中國(guó)教育史研究的焦點(diǎn)和熱點(diǎn)問(wèn)題。并從這一角度探討了中國(guó)教育史學(xué)科6年來(lái)發(fā)展的基本動(dòng)向。

《教育史研究》從1989年發(fā)行創(chuàng)刊至今己出版6o余期，共發(fā)表中外教育史研究論文及其他文章1000多篇，深受廣大教師和教育工作者的歡迎，是目前國(guó)內(nèi)唯一的一份教育史學(xué)術(shù)研究刊物。其發(fā)表的文章既有教育理論的探討，又有教育制度的分析；既有對(duì)某個(gè)教育家的教育思想的剖析，又有不同教育家的教育思想的比較；既有類似章句考證的微觀研究，又有通史性的宏觀鑒賞，研究題材十分廣泛。作為一份由國(guó)家教育部主管、中央教育科學(xué)研究所主辦，并由全國(guó)教育史學(xué)會(huì)發(fā)行的全國(guó)性核心期刊，它的研究水平和研究方向在我國(guó)中國(guó)教育史領(lǐng)域具有相當(dāng)?shù)牡湫托院痛硇浴Ｒ虼?，?duì)該季刊中有關(guān)中國(guó)教育史的論文進(jìn)行分析，將有助于我們梳理出我國(guó)當(dāng)前中國(guó)教育史研究的焦點(diǎn)和熱點(diǎn)問(wèn)題，把握中國(guó)教育史學(xué)科6年發(fā)展的基本動(dòng)向。

一、分析對(duì)象與方法說(shuō)明

我們從1999—2004年刊登在《教育史研究》的論文中，選出所有中國(guó)教育史領(lǐng)域的研究論文，就這些論文的數(shù)量、選題分布狀況、刊載論文作者單位及地區(qū)分布、論文合撰程度、引文文獻(xiàn)情況進(jìn)行分項(xiàng)統(tǒng)計(jì)，并在此基礎(chǔ)上做出分析。被統(tǒng)計(jì)和分析的論文時(shí)間跨度為6年，共含24期雜志。采用的方法主要為統(tǒng)計(jì)與分析。

二、統(tǒng)計(jì)結(jié)果與分析

(一)論文的刊載數(shù)量

自1999至2004年，《教育史研究》共發(fā)刊24期，517篇。其中關(guān)于中國(guó)教育史方面的文章達(dá)385篇，平均每期16篇。

由上表可知，6年來(lái)，中國(guó)教育史的研究論文在總論文數(shù)中始終占據(jù)優(yōu)勢(shì)地位，其比例數(shù)在63.7%到84.6%間波動(dòng)，反映出在教育史研究中，中國(guó)教育史始終是我國(guó)學(xué)者的主要領(lǐng)域。在2004年的前5年中，大致成比例數(shù)逐年下降的局面，反映出在這5年中，中國(guó)教育史至少在研究成果的發(fā)表上出現(xiàn)相對(duì)的輕微的滑坡。2004年有較大的回升，升幅達(dá)8個(gè)百分點(diǎn)，但仍沒(méi)有達(dá)到最初兩年中的80%以上的水平。

(二)論文選題的內(nèi)容分布

《教育史研究》六年中發(fā)表的385篇中國(guó)教育史論文選題所涉及的內(nèi)容包羅萬(wàn)象，大致可分為教育思想家及其思想、教育制度與實(shí)踐、教育史學(xué)理論和教育史學(xué)史研究、書序、著作評(píng)述、讀后感以及對(duì)教育史學(xué)科著作的分析評(píng)論等多個(gè)領(lǐng)域。

具體情況如下:

1、教育思想家及其思想

5年內(nèi)，研究中國(guó)教育思想家的論文共計(jì)122篇。古代部分主要涉及孔子、老子、孟子、墨子、莊子、韓非子、董仲舒、張載、陳亮、朱熹、張容、經(jīng)元善、徐光啟、張之洞、顏之推等;近現(xiàn)代部分主要涉及陶行知、雷沛鴻、晏陽(yáng)初、陳鶴琴、嚴(yán)復(fù)、黃炎培、魯迅、蔡元培、張伯等、陳嘉庚、孫中山、葉圣陶、、陳獨(dú)秀、郁達(dá)夫、、、楊賢江、鄧小平等。其中古代部分涉及最多的是孔子及其教育思想，包括探討孔子的“因材施教”思想、“啟發(fā)式”教育方法、學(xué)習(xí)方法、孔子對(duì)中國(guó)文化及教育的影響等等。近、現(xiàn)代史方面研究較多的教育家是楊賢江，包括對(duì)他的“道德、人生、理想”教育思想以及“青年閑暇指導(dǎo)思想”等等的研究。有一部分研究側(cè)重于對(duì)人物思想的比較，如《雷沛鴻與晏陽(yáng)初教育思想之比較》《魯迅與蔡元培》等等。

2、教育制度與實(shí)踐

教育政策與制度的研究向來(lái)是教育史學(xué)科的重點(diǎn)領(lǐng)域之一，這一態(tài)勢(shì)也直接反映在《教育史研究》中。1999——2004年(教育史研究》共刊登相關(guān)的研究論文136篇之多。涉及的領(lǐng)域包括:啟蒙教育、官學(xué)教育、社學(xué)、家學(xué)、私學(xué)教育、中小學(xué)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、體育、美育、德育教育、女子教育、教師教育、成人教育、函授教育、公民教育、平民教育、開明士紳教育、教會(huì)教育、素質(zhì)教育、留學(xué)教育、職業(yè)技術(shù)教育、農(nóng)村教育等。除此之外，還包括了介紹教育家親自參與教育改革、教育實(shí)踐活動(dòng)的文章。教育政策制度與實(shí)踐的研究已經(jīng)使我們進(jìn)一步深化了中國(guó)教育史研究的力度與廣度。2篇以上論文所涉及的領(lǐng)域如下:

論文篇數(shù)達(dá)2篇以上的教育類別。

3、地區(qū)教育綜評(píng)

《教育史研究》中國(guó)教育史部分的研究中，對(duì)地區(qū)教育的關(guān)注程度并不亞于對(duì)其它類別諸如女子教育、啟蒙教育、教會(huì)教育以及私學(xué)教育等的重視程度。由于地區(qū)教育研究中包含了個(gè)別著名教育思想家在此做出的卓越貢獻(xiàn)、某一地區(qū)的教育制度與教育實(shí)踐活動(dòng)、以及地區(qū)教育史學(xué)史研究等等。所以，對(duì)地區(qū)教育的研究不僅僅是一個(gè)孤立的點(diǎn)，而應(yīng)當(dāng)把它看作是一面多棱鏡，可以透過(guò)它折射出社會(huì)不同層面的教育現(xiàn)狀，教育發(fā)展歷程和弊端。

地區(qū)教育研究分布情況：

4、教育史學(xué)理論和教育史學(xué)史研究

繼1999年《教育史研究》中“教育史學(xué)理論”板塊出現(xiàn)后，2000年又增添了新欄目，即“教育史學(xué)史研究”。到了2004年，又將這兩個(gè)欄目合并為“教育史學(xué)理論和教育史學(xué)史研究”。為該學(xué)科的反思和建設(shè)開辟了空間。

5、著作評(píng)介、讀后感

《教育史研究》中不僅發(fā)表諸多對(duì)《師說(shuō)》、《三字經(jīng)》、《學(xué)記》、《中國(guó)教育哲學(xué)史》、《道家道教教育研究》等教學(xué)名著的評(píng)論，而且也刊載了不少對(duì)文學(xué)名著所隱含的教育思想的評(píng)論。如陸修靜《洞玄靈寶五感文》的教學(xué)思想《無(wú)上內(nèi)秘真藏經(jīng)》的學(xué)習(xí)思想、從馬王堆帛書《黃帝四經(jīng)》看先秦黃老道家教育思想等等?！督逃费芯俊分谐藢?duì)教育著作的評(píng)介以外，還包含了讀后感的文章。如:對(duì)學(xué)生進(jìn)行外語(yǔ)教育的好材料—《外語(yǔ)教育往事談》讀后感、《千秋基業(yè)—中國(guó)近代義務(wù)教育研究》讀后感等等。

6、書序

書序方面有《中國(guó)書院史資料》序、《元代書院研究》序、《中華人民共和國(guó)教育專題史研究》叢書序等等。

書序的發(fā)表情況如下:

7、教育史學(xué)術(shù)年會(huì)會(huì)議綜述、會(huì)議發(fā)言、摘要及教育大事記

兩年一度召開的全國(guó)教育學(xué)學(xué)術(shù)年會(huì)教育史分會(huì)，是一段時(shí)間以來(lái)教育史學(xué)科在整個(gè)教育學(xué)領(lǐng)域中的巨大貢獻(xiàn)以及存在的不足之處做出科學(xué)的總結(jié)和客觀的評(píng)價(jià)，它也是《教育史研究》中不可獲缺的重要組成部分。教育史學(xué)術(shù)年會(huì)的會(huì)議摘要、會(huì)議發(fā)言和會(huì)議綜述、教育大事記的刊載為進(jìn)一步拓展教育史相關(guān)領(lǐng)域的研究提供豐富、詳實(shí)的考證資料，同時(shí)有助于讀者獲取第一手的教育研究成果報(bào)告。6年來(lái)，《教育史研究》共發(fā)表了各大教育史學(xué)術(shù)年會(huì)的會(huì)議綜述共10篇，會(huì)議發(fā)言和紀(jì)要5篇，教育大事記1篇。

(三)論文選題的時(shí)間段分布

就研究時(shí)間而言，在古代、近代、近現(xiàn)代、現(xiàn)代四個(gè)時(shí)間段中以古代、現(xiàn)代的教育史為研究重點(diǎn)。

其中現(xiàn)代史部分最多，共168篇。而且近現(xiàn)代史部分主要側(cè)重于研究清朝末年、新民民主時(shí)期以及建國(guó)初期的教育家、教育思想與教育運(yùn)動(dòng)等。

論文選題時(shí)間的分布情況:

(四)研究機(jī)構(gòu)的地區(qū)分布

作者研究機(jī)構(gòu)分布較廣，大部分來(lái)自全國(guó)各地師范院校，如北京師大、華東師大、華中師大、東北師大、華南師大、山東師大、首都師大、重慶師大、河北師大、云南師大、福建師大、湖南師大、浙江師大、山西師大、廣西師大等;也有來(lái)自綜合性大學(xué)，如，北京大學(xué)、浙江大學(xué)、深圳大學(xué)、山西大學(xué)、南京大學(xué)等。此外，各類研究教育機(jī)構(gòu)，如中央教科所、解放軍理工大學(xué)氣象學(xué)院高教研究室等也發(fā)表了相關(guān)論文。

鑒于《教育史研究》作者所在研究機(jī)構(gòu)分布過(guò)于分散，這里僅列出1999年至2004年的部分發(fā)刊率排名靠前的研究機(jī)構(gòu)名單，并對(duì)它們所發(fā)表的論文數(shù)量進(jìn)行對(duì)比分析。

主要研究機(jī)構(gòu)分布的情況:

三、結(jié)語(yǔ)

從上述《教育史研究》文獻(xiàn)分析可以發(fā)現(xiàn)，教育史研究范圍主題分布較為寬廣，其中對(duì)教育思想家及其教育思想的研究最為集中，這部分研究的論文數(shù)占到了中國(guó)教育史全部論文數(shù)的33％，教育制度與實(shí)踐僅次之，占32％，其中，留學(xué)教育、教師教育的選題較多，而學(xué)科教育題材一枝獨(dú)秀，是這類研究中數(shù)量最多的。從研究所涉及的內(nèi)容時(shí)限上看，近代略多于古代，對(duì)現(xiàn)代史的研究最為豐富，幾乎相當(dāng)于古代、近代和近現(xiàn)代的總和。教育史學(xué)理論和教育史學(xué)史研究的逐步增多反映了中國(guó)教育史學(xué)科自我反省意識(shí)的不斷加強(qiáng)。從論文作者的地域分布，撇除《教育史研究》雜志社的地域因素，重點(diǎn)師范院校的在該雜志上發(fā)表的論文明顯多于地方院校。中國(guó)教育史雖然是一門具有百年歷史的老學(xué)科，但在日益注重實(shí)踐和應(yīng)用研究的今天，其生存和發(fā)展面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，本文僅對(duì)6年來(lái)《中國(guó)教育史》雜志的發(fā)表的論文做一統(tǒng)計(jì)分析，以期為這門學(xué)科在新的歷史條件下更好地發(fā)展提供最基本的現(xiàn)狀判斷。

中國(guó)教育論文:試論以“外匯儲(chǔ)備”設(shè)立“中國(guó)教育銀行”

在中國(guó)的發(fā)展中，什么問(wèn)題最刻不容緩？不是奧運(yùn)會(huì)，不是磁懸浮，而是教育。教育決定的是一代人甚至幾代人的素質(zhì)，教育出了問(wèn)題，影響的是國(guó)家的根本和元?dú)狻?

而中國(guó)教育產(chǎn)業(yè)化改革基本上是失敗的，帶來(lái)的是教育的虛假繁榮和教育上的嚴(yán)重的兩極分化。

隨著高等教育收費(fèi)的快速上漲，中等、初等教育的收費(fèi)也在快速跟進(jìn)，教育支出在許多普通工人農(nóng)民家庭的總支出中占到了一半以上。

教育產(chǎn)業(yè)化改革之初承諾的獎(jiǎng)學(xué)金、助學(xué)金在高額學(xué)費(fèi)面前只是杯水車薪，而助學(xué)貸款在還貸違約嚴(yán)重的情況下已被大多數(shù)銀行叫停。相當(dāng)一部分貧困地區(qū)的農(nóng)民子女和城市下崗失業(yè)家庭的子女事實(shí)上被剝奪了享受高等教育的機(jī)會(huì)。

一方面我們看到輟學(xué)率在許多農(nóng)村地區(qū)出現(xiàn)回升，另一方面我們看到大量找不到工作的大學(xué)生，仿佛大學(xué)生嚴(yán)重過(guò)剩了。輟學(xué)率的上升和高昂的學(xué)費(fèi)以及大學(xué)生大量失業(yè)有直接的因果關(guān)系。

聯(lián)合國(guó)官員早在2003年曾對(duì)中國(guó)的教育狀況進(jìn)行了嚴(yán)厲批評(píng)，指出中國(guó)不僅是世界上公共教育經(jīng)費(fèi)最低的國(guó)家之一，而且在教育問(wèn)題上還歧視貧困人口，向他們收取他們無(wú)力承擔(dān)的高額學(xué)費(fèi)。中國(guó)人均教育開支之少，在全世界居倒數(shù)幾位，甚至還窮國(guó)烏干達(dá)都比不上。

所以在教育問(wèn)題上，國(guó)家和政府一定要有長(zhǎng)遠(yuǎn)眼光和全局觀念，要有緊迫感。在教育問(wèn)題上的不作為是一種嚴(yán)重的失職，因?yàn)橘O誤的時(shí)機(jī)是追不回來(lái)的。

在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，希望回歸以前的國(guó)家全包的高等教育體制似乎是不現(xiàn)實(shí)的，所以當(dāng)前的關(guān)鍵是想辦法讓大多數(shù)人能夠上得起學(xué)，不僅能享受義務(wù)教育，而且能夠享受到高等教育。那種以高等教育不是義務(wù)教育而事實(shí)上剝奪廣大工人農(nóng)民子女受高等教育權(quán)利的說(shuō)法是一種權(quán)貴主義的看法，堅(jiān)決反對(duì)中國(guó)的高等教育系統(tǒng)全部面向只占人口一小部分的中高收入家庭。

隨著國(guó)家對(duì)義務(wù)教育支持力度的加大，我們有望看到免費(fèi)義務(wù)教育，而高等教育上方面還沒(méi)有明顯的進(jìn)展，我認(rèn)為通過(guò)成立政策性的“中國(guó)教育銀行”來(lái)促進(jìn)高等教育的機(jī)會(huì)公平在當(dāng)前具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

外匯儲(chǔ)備快速增長(zhǎng) 唐僧長(zhǎng)贅肉

中國(guó)的外匯儲(chǔ)備近年以火箭式的速度向上躥升。2004年一年內(nèi)凈漲2067億美元，相當(dāng)于2000年之前國(guó)家全部的外匯儲(chǔ)備。今年截止6月末，國(guó)家外匯儲(chǔ)備余額達(dá)到7110億美元，比年初增加1010億美元，到年底中國(guó)有可能超過(guò)日本成為全世界第一外匯儲(chǔ)備大國(guó)。

錢多了也咬手，中國(guó)外匯儲(chǔ)備過(guò)高也帶來(lái)了明顯的壓力和風(fēng)險(xiǎn)。壓力主要體現(xiàn)在人民幣升值壓力加大、貿(mào)易摩擦增多、外匯占款帶來(lái)國(guó)內(nèi)通貨膨脹壓力加大以及對(duì)外匯儲(chǔ)備管理收益水平低造成了巨大的機(jī)會(huì)成本等，而風(fēng)險(xiǎn)主要體現(xiàn)在以下方面：

1. 儲(chǔ)備貨幣貶值的風(fēng)險(xiǎn)：很顯然，如果我們所持有的某種儲(chǔ)備貨幣大幅貶值，肯定會(huì)降低該種儲(chǔ)備資產(chǎn)的購(gòu)買力，我國(guó)必然遭受損失。這需要外匯儲(chǔ)備管理部門對(duì)外匯儲(chǔ)備的的結(jié)構(gòu)進(jìn)行及時(shí)調(diào)整，根據(jù)對(duì)各種儲(chǔ)備貨幣走勢(shì)的科學(xué)預(yù)測(cè)進(jìn)行預(yù)防性操作，買進(jìn)匯率看漲的貨幣，而拋出可能大幅度貶值的貨幣。

2. 人民幣升值帶來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)：人民幣升值意味著外匯儲(chǔ)備貶值，人民幣升值多少，外匯儲(chǔ)備就相應(yīng)地貶值多少。一國(guó)貨幣升值，其他國(guó)家貨幣跟進(jìn)性升值在當(dāng)前的世界環(huán)境中幾乎沒(méi)有可能，況且世界上幾乎沒(méi)有實(shí)行盯住人民幣的匯率制度的國(guó)家，所以人民幣升值將是針對(duì)所有外國(guó)貨幣的普遍性升值，只不過(guò)對(duì)不同的外幣的升值幅度有微小的差異而已。人民幣升值的時(shí)候，我國(guó)持有的外匯儲(chǔ)備越多，損失的購(gòu)買力就多大。

3. 戰(zhàn)爭(zhēng)中外匯儲(chǔ)備被凍結(jié)的風(fēng)險(xiǎn)。從外匯儲(chǔ)備的形式看，我國(guó)多數(shù)是以發(fā)達(dá)國(guó)家的政府債券、企業(yè)債券和其他有價(jià)證券形式持有。這些資產(chǎn)在某種程度上是虛擬的資產(chǎn)，其價(jià)值維系于正常的國(guó)際信用和政治關(guān)系。而一旦兩個(gè)國(guó)家政治關(guān)系緊張，處于戰(zhàn)爭(zhēng)狀態(tài)，那么相互凍結(jié)雙方在本國(guó)的資產(chǎn)是再常見(jiàn)不過(guò)的行動(dòng)了。一旦外匯儲(chǔ)備來(lái)不及轉(zhuǎn)化為外幣現(xiàn)鈔或本幣就被敵對(duì)國(guó)家凍結(jié)，持有的外國(guó)債券、股票等憑證可能就是廢紙一堆，那中國(guó)多年來(lái)辛辛苦苦積累的外匯儲(chǔ)備可能就血本無(wú)歸了。

所以面對(duì)快速增長(zhǎng)的高額外匯儲(chǔ)備，消耗也是國(guó)家回避風(fēng)險(xiǎn)、減輕壓力的重要手段之一。外匯儲(chǔ)備近兩年來(lái)幾乎成了唐僧肉，特別是一些國(guó)有銀行迫切希望得到外匯注資以求長(zhǎng)生不老。其實(shí)如果唐僧長(zhǎng)贅肉成了累贅，也不是不可以割下一些補(bǔ)貼某些重要的機(jī)構(gòu)。外匯儲(chǔ)備主要來(lái)源于我國(guó)對(duì)外經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中的盈余積累，是一國(guó)貨幣當(dāng)局可以用于支付國(guó)際收支逆差、維持本幣匯率穩(wěn)定的以外幣表示的金融資產(chǎn)，其所有權(quán)和支配權(quán)屬于國(guó)家，國(guó)家有權(quán)力把認(rèn)為過(guò)多的外匯儲(chǔ)備投入到國(guó)家建設(shè)的其他方面。

用外匯儲(chǔ)備給其他機(jī)構(gòu)注資要遵循兩個(gè)原則：第一，不要把“唐僧”本身弄死弄?dú)埩?。外匯儲(chǔ)備本身?yè)?dān)負(fù)著重要的職責(zé)，用于彌補(bǔ)財(cái)政赤字和穩(wěn)定匯率等，動(dòng)用的外匯儲(chǔ)備應(yīng)該是認(rèn)為富余的部分，不會(huì)影響外匯儲(chǔ)備本身職能的正常履行。第二，注資的對(duì)象和規(guī)模一定要有所選擇，最好用于對(duì)全國(guó)人民利益相關(guān)的重要領(lǐng)域，服務(wù)于國(guó)家和民族的根本利益和長(zhǎng)遠(yuǎn)利益，而不是用于競(jìng)爭(zhēng)性的領(lǐng)域和短期性項(xiàng)目，并且其決策最好由全國(guó)人大審議和批準(zhǔn)，按照法律程序進(jìn)行。在這方面，我認(rèn)為用外匯儲(chǔ)備設(shè)立政策性的“中國(guó)教育銀行”是最符合這樣的要求，一方面是由教育的重要性和現(xiàn)狀決定的，另一方面可以減輕外匯儲(chǔ)備過(guò)多帶來(lái)的壓力和風(fēng)險(xiǎn)，在法律和產(chǎn)權(quán)方面也不存在障礙，而在民意方面估計(jì)也不會(huì)有太多的反對(duì)，這方面可以進(jìn)行民意調(diào)查求證。

以外匯儲(chǔ)備設(shè)立“中國(guó)教育銀行”的方案設(shè)計(jì)

本文所建議的“中國(guó)教育銀行”將突出以下特色：

首先是政策性銀行，不以盈利為主要目的。

作為政策性銀行，教育銀行的資金來(lái)源主要是國(guó)家投入的外匯資金和后續(xù)的財(cái)政資金，服務(wù)于國(guó)家的“以人為本”的戰(zhàn)略目標(biāo)，體現(xiàn)國(guó)家的教育強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略，不以盈利為目的，而通過(guò)以貸款的方式幫助最可能多的大學(xué)生完成高等教育為目的，從而提高中華民族的整體素質(zhì)。

其次，突出對(duì)貸款大學(xué)生的信用管理，力爭(zhēng)同時(shí)塑造成為“中國(guó)信用銀行”。

通過(guò)外匯儲(chǔ)備注資設(shè)立的教育銀行也是有資金成本的，要講究社會(huì)效益和經(jīng)濟(jì)效益的統(tǒng)一，要力爭(zhēng)避免重蹈商業(yè)助學(xué)貸款這些年出現(xiàn)的違約嚴(yán)重的覆轍，使得教育銀行的資金可以良性發(fā)展，在發(fā)展中滾動(dòng)壯大，支撐越來(lái)越多的人享受高等教育。為此，要加強(qiáng)對(duì)接受助學(xué)貸款的信用管理，把違約率降低到最低限度。

教育銀行在貸款的同時(shí)，可以為每個(gè)申請(qǐng)貸款的學(xué)生設(shè)立信用檔案，以身份證號(hào)碼為用戶名和密碼，任何人可以在任何地方通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)查詢?cè)搶W(xué)生的助學(xué)貸款償還情況，同時(shí)國(guó)家以法規(guī)的形式要求企業(yè)在教育銀行設(shè)立以后錄用大學(xué)生的時(shí)候，查詢?cè)搶W(xué)生的還貸情況，如果有欠款，在用工合同中應(yīng)添加代扣助學(xué)貸款的條款，同時(shí)向教育銀行上報(bào)所錄用的所有學(xué)生的身份證號(hào)碼。教育銀行可以委托稅務(wù)機(jī)關(guān)定期檢查，發(fā)現(xiàn)有不上報(bào)本單位員工身份證號(hào)碼的行為和不簽訂償還助學(xué)貸款條款并按期代扣代交的單位，則對(duì)該單位進(jìn)行處罰，并負(fù)連帶還款責(zé)任。凡是有工商登記的企業(yè)，包括個(gè)人獨(dú)資企業(yè)和工商戶等都納入該信用管理體系。這樣只要該學(xué)生在國(guó)內(nèi)工作，有收入，就要還款，除非他自愿失業(yè)10到20年，而這種情況不太可能。

第三，同時(shí)開展政策性業(yè)務(wù)和一般商業(yè)貸款業(yè)務(wù)，后者為前者服務(wù)。

教育銀行作為政策性銀行，為了提高收益水平，也可以把適當(dāng)比例的資金，比如40%，用于正常的商業(yè)貸款，以提高收益水平，但是其運(yùn)作應(yīng)以安全性為主要考慮，主要貸放給信用好的優(yōu)質(zhì)客戶，以保證能按時(shí)收回本金，同時(shí)帶來(lái)一定的收益，以保證教育基金的流入流出平衡，或者流入大于流出。但是要以助學(xué)信貸為主要業(yè)務(wù)，商業(yè)業(yè)務(wù)只是補(bǔ)充，在保證助學(xué)貸款計(jì)劃順利完成的基礎(chǔ)上，適當(dāng)開展商業(yè)貸款業(yè)務(wù)。

第四，一次性注資500億美元外匯儲(chǔ)備，形成相當(dāng)規(guī)模的存量資本。

對(duì)于設(shè)立“中國(guó)教育銀行”需要?jiǎng)佑玫耐鈪R儲(chǔ)備的規(guī)模，我認(rèn)為可以一次性投入500億美元，以形成相當(dāng)?shù)拇媪克?。這些年國(guó)家助學(xué)貸款發(fā)放最多的年份也不過(guò)數(shù)十億元人民幣，附加有各種苛刻的條件，想貸的人貸不到，遠(yuǎn)遠(yuǎn)滿足不了需要。在國(guó)家教育銀行資金充足的情況下，其覆蓋范圍也可以擴(kuò)大到中等教育貸款和職業(yè)教育貸款，并可以適當(dāng)?shù)刂С重毨У貐^(qū)的學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施建設(shè)。根據(jù)目前我國(guó)外匯儲(chǔ)備增長(zhǎng)的勢(shì)頭，今年全年凈增的外匯儲(chǔ)備金額仍有可能突破2000億美元，所以拿出500億美元對(duì)我國(guó)的金融安全不會(huì)產(chǎn)生明顯的影響。但是這500億美元相當(dāng)于4000多億元人民幣的資金，即使只動(dòng)用一半來(lái)進(jìn)行助學(xué)信貸，其資金量是非常充裕的，可以對(duì)所有高校中的需要貸款的貧困大學(xué)生實(shí)現(xiàn)全覆蓋。

第五，保持穩(wěn)定的流量，一方面靠自身的業(yè)務(wù)收益，另一方面要有財(cái)政穩(wěn)定長(zhǎng)期的支持。

教育銀行的資金相當(dāng)于是一種教育基金，作為造福子孫后代的重要基金，理想的情況是該基金可以永遠(yuǎn)存在，并且不斷發(fā)展壯大。但作為政策性的銀行，盡管有商業(yè)性業(yè)務(wù)作為補(bǔ)充，但是由于助學(xué)貸款利率低，管理復(fù)雜，壞賬率仍會(huì)相對(duì)較高，其整體收益水平會(huì)比較低，在某些時(shí)期有可能出現(xiàn)資金總量下降的趨勢(shì)。隨著對(duì)助學(xué)貸款需求的增加，要求國(guó)家在必要的時(shí)候通過(guò)財(cái)政給予支持，保持適當(dāng)流量的財(cái)政資金長(zhǎng)期穩(wěn)定地注入，保持教育銀行的健康穩(wěn)定發(fā)展，為提高全國(guó)人民的整體素質(zhì)發(fā)揮長(zhǎng)期的基礎(chǔ)性作用。

第六，突出助學(xué)貸款的長(zhǎng)期性和利率的優(yōu)惠性，弱化貸款的附加條件。

我覺(jué)得一方面要延長(zhǎng)貸款還貸的時(shí)間期限，比如大學(xué)生和研究生每個(gè)人可以貸款3~10萬(wàn)元，分10年，最遲不超過(guò)20年還清。貸款的利率要低，利息收入原則上能彌補(bǔ)管理費(fèi)用和抵消正常的壞賬即可。貸款要弱化各種限制條件，比如要求有他人擔(dān)保等條件。教育權(quán)是一種基本的人權(quán)。世界上大多數(shù)國(guó)家在發(fā)展教育中都遵循美國(guó)總統(tǒng)杰費(fèi)遜的著名教育理念：衡量教育是否造福于社會(huì)，主要不是看它造就了多少杰出人物，而是使大多數(shù)人能夠享受到必要的教育。教育的基本作用，應(yīng)該是使所有的社會(huì)成員能站到同一個(gè)起跑線上，得到一個(gè)平等的機(jī)會(huì)。而中國(guó)教育中存在的嚴(yán)重不平衡，使得部分社會(huì)成員因?yàn)榧彝ソ?jīng)濟(jì)狀況，在未成年前就被摒棄于競(jìng)爭(zhēng)圈外，這是非常不合理的。既然是教育產(chǎn)業(yè)化、市場(chǎng)化造成了這種不平衡，那么通過(guò)設(shè)立的教育銀行可以在一定程度上以市場(chǎng)化的方法來(lái)矯正這種不平衡。

最后，要重視對(duì)“中國(guó)教育銀行”自身的管理和監(jiān)督。

國(guó)家教育銀行的管理層作為者，可能會(huì)犯和所有國(guó)有企業(yè)管理層相同的錯(cuò)誤，即道德風(fēng)險(xiǎn)、內(nèi)部人控制、貪污腐敗，這就需要加強(qiáng)監(jiān)督。無(wú)論是教育銀行自身成立投資管理團(tuán)隊(duì)，還是把一部分資金委托給其他機(jī)構(gòu)代為投資管理，政府或者人大都應(yīng)該委托會(huì)計(jì)、審計(jì)和律師事務(wù)所等機(jī)構(gòu)對(duì)教育銀行本身和委托投資機(jī)構(gòu)進(jìn)行財(cái)務(wù)、法律方面的監(jiān)督審核，一旦查出違法違規(guī)操作，對(duì)其重罰，用追繳的違規(guī)資金或者罰金部分對(duì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的監(jiān)督機(jī)構(gòu)實(shí)行重獎(jiǎng)。比如揭發(fā)出一個(gè)貪污犯，可以把追繳回來(lái)的非法所得的一半獎(jiǎng)勵(lì)舉報(bào)人，這樣雖然也會(huì)造成一定的財(cái)富流失，但終究能追回一部分，比全部落入貪污犯手中要好得多，相信重獎(jiǎng)之下，必有勇夫，讓貪污者惶惶不可終日。

中國(guó)教育論文:國(guó)家主導(dǎo)下的市場(chǎng)化——中國(guó)教育制度的變遷方向

中國(guó)教育制度（人力資本生產(chǎn)制度）必然發(fā)生變遷。變遷的方向是：國(guó)家主導(dǎo)下的市場(chǎng)化，即在國(guó)家的控制、指導(dǎo)、調(diào)節(jié)或準(zhǔn)許下，使市場(chǎng)機(jī)制的作用在教育與培訓(xùn)領(lǐng)域得到逐步發(fā)揮和全面貫徹。理由如下：

第一，國(guó)家的主導(dǎo)作用具有必要性。在中國(guó)，黨中央、國(guó)務(wù)院和全國(guó)人大三位主體，具有完全一致的利益追求和目標(biāo)函數(shù)。由這三位主體構(gòu)成的“國(guó)家”，內(nèi)部交易成本較低、工作效率較高，功能強(qiáng)大，控制和主導(dǎo)著經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的各個(gè)方面。經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌、社會(huì)轉(zhuǎn)型，是在國(guó)家的完全控制、指導(dǎo)、調(diào)節(jié)下發(fā)生的。人力資本生產(chǎn)制度變遷，作為經(jīng)濟(jì)和社會(huì)制度創(chuàng)新工程的一部分，只有在國(guó)家的主導(dǎo)下，才可能順利實(shí)現(xiàn)。違背或不順應(yīng)國(guó)家意志的制度創(chuàng)新活動(dòng)，現(xiàn)期內(nèi)，至多是短期內(nèi)，可能會(huì)有“機(jī)會(huì)主義”行為帶來(lái)的收益，但用不了多久，創(chuàng)新的邊際成本就會(huì)高于邊際收益，因而不可能持久。

第二，經(jīng)濟(jì)和社會(huì)制度創(chuàng)新的方向具有決定作用。人力資本生產(chǎn)制度，是社會(huì)系統(tǒng)中具有開放性的子系統(tǒng)，主要功能是為經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)。經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展，必然會(huì)導(dǎo)致人力資本生產(chǎn)制度發(fā)生變遷。變遷過(guò)程遵循一定的內(nèi)在規(guī)律，但變遷方向主要決定于經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的方向。在國(guó)家的主導(dǎo)下，中國(guó)的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)制度發(fā)生市場(chǎng)化方向的變遷。競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制和價(jià)格制度，不僅在物質(zhì)資料生產(chǎn)過(guò)程中得到全面應(yīng)用，而且廣泛作用于教育與培訓(xùn)、科學(xué)研究、技術(shù)創(chuàng)造、醫(yī)療保健、文化繁榮、社會(huì)保障、非營(yíng)利部門和組織管理等多個(gè)方面。人力資本生產(chǎn)制度的創(chuàng)新過(guò)程已經(jīng)開始，競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制和價(jià)格制度正在教育與培訓(xùn)領(lǐng)域逐步實(shí)施。

第三，國(guó)家與人力資本生產(chǎn)制度的關(guān)系具有歷史性。在西方國(guó)家，現(xiàn)代教育，特別是高等教育，主要起源于宗教和非宗教民間組織和個(gè)人發(fā)起的教育活動(dòng)。目前，在歐洲和美國(guó)、日本等地，非公立教育十分發(fā)達(dá)，著名高等學(xué)府的舉辦者多數(shù)是民間法人而非政府。非公立教育制度的變遷會(huì)受到政府政策的影響，但主要取決于民間舉辦者的決策。與西方國(guó)家現(xiàn)代教育的發(fā)展史不同，中國(guó)現(xiàn)代教育的發(fā)展，是在政府主導(dǎo)下的發(fā)展。自1898年（光緒二十四年）清政府創(chuàng)辦第一所國(guó)立大學(xué)——京師大學(xué)堂，至1949年中華人民共和國(guó)成立，在這半個(gè)世紀(jì)的時(shí)間里，盡管出現(xiàn)了由教會(huì)等民間組織和個(gè)人舉辦的私立教育機(jī)構(gòu)，但從未獲得充分的發(fā)展機(jī)會(huì)。處于支配地位的始終是國(guó)立教育。

第四，國(guó)家與人力資本生產(chǎn)制度的關(guān)系具有現(xiàn)實(shí)性。1949年至改革開放前，中國(guó)的教育基本上處于國(guó)有國(guó)營(yíng)狀態(tài)。改革開放以來(lái)，雖然非公立教育有所發(fā)展，但公立教育仍然是全國(guó)教育制度的絕對(duì)主體。國(guó)有教育與培訓(xùn)制度的創(chuàng)新，自然必須由所有者主導(dǎo)和參與。事實(shí)上，迄今為止所進(jìn)行的全部教育制度創(chuàng)新活動(dòng)，無(wú)一不是在國(guó)家主導(dǎo)下發(fā)生的。

綜上所述，可以認(rèn)為，中國(guó)人力資本生產(chǎn)制度的變遷，只有通過(guò)國(guó)家主導(dǎo)下的制度創(chuàng)新活動(dòng)才能夠?qū)崿F(xiàn)。制度變遷的方向，與經(jīng)濟(jì)和社會(huì)變遷的方向具有一致性。人力資本生產(chǎn)制度發(fā)生國(guó)家主導(dǎo)下的市場(chǎng)化變遷，意味著國(guó)家按照市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)規(guī)律改造現(xiàn)存教育與培訓(xùn)制度，以達(dá)到優(yōu)化國(guó)有人力資本生產(chǎn)資源（教育資源）配置，提高生產(chǎn)效率，最大化人力資本產(chǎn)出的目的。

中國(guó)教育論文:關(guān)于帶領(lǐng)中青年教師共同研究中國(guó)教育史

[論文摘要]我退休十年來(lái)，參與承擔(dān)三項(xiàng)國(guó)家規(guī)劃重點(diǎn)研究項(xiàng)目，與中青年教師和研究生共同完成并出版四本著作。研究歷代教育業(yè)績(jī)，具有文化積累和文化傳承價(jià)值，也具有現(xiàn)實(shí)價(jià)值。

[論文關(guān)鍵詞]退休；參與；研究項(xiàng)目；心得

退休是人生歷程的又一個(gè)重要轉(zhuǎn)折時(shí)期。根據(jù)目前的情況來(lái)看，退休似乎有兩種形式或含義：一是徹底地退，一退到底，退了后，原職場(chǎng)范圍內(nèi)的事一概不過(guò)問(wèn)，這叫“裸退”；一是從職場(chǎng)上退下來(lái)，仍利用自己未竭的資源條件和余熱，再放異彩，這叫“半裸退”。如同青年時(shí)期人各有志一樣，退體之后也是人各有志。有的人可以隨性自在地安排每天的活動(dòng)，或琴棋書畫，或垂釣旅游，充分享受自己的人生和家庭溫馨；有的人可根據(jù)身體情況和興趣愛(ài)好，干點(diǎn)力所能及、有益于社會(huì)和身心健康的事兒，因人而異，不必強(qiáng)求。

我退休十年來(lái)，除繼續(xù)給本科生和教育史專業(yè)的研究生講授中國(guó)教育史和程朱理學(xué)的教育思想，給校內(nèi)外的研究生評(píng)審博士、碩士論文，參與研究生畢業(yè)答辯等工作外，還有幸承擔(dān)和主持三項(xiàng)國(guó)家規(guī)劃重點(diǎn)研究項(xiàng)目，即國(guó)家“十五”出版規(guī)劃重點(diǎn)項(xiàng)目《中國(guó)近代教育專題史論叢》中的《中國(guó)近代鄉(xiāng)村教育史》、國(guó)家“十五”出版規(guī)劃重點(diǎn)工程《中原文化大典》中的《中原教育典》和國(guó)家“十五”出版規(guī)劃重點(diǎn)工程《南宋史研究叢書》中的《南宋教育史》；完成并出版了《中國(guó)近代鄉(xiāng)村教育史》(苗春德主編，人民教育出版社，2004年11月)、《中原文化大典·教育典·官學(xué)選士》(苗春德、趙國(guó)祥、高培華主編，牛夢(mèng)琪分卷主編，中州古籍出版社，2008年4月)、《中原文化大典·教育典·私學(xué)書院》(苗春德、趙國(guó)祥、高培華主編，趙國(guó)權(quán)分卷主編，中州古籍出版社，2008年4月)、《南宋教育史》(苗春德、趙國(guó)權(quán)著，上海古籍出版社，2008年10月)等四本專著。

上述著作的基本內(nèi)容和主要特色如下：

關(guān)于《中國(guó)近代鄉(xiāng)村教育史》：二十世紀(jì)上半葉風(fēng)靡中華大地的“鄉(xiāng)村教育”思潮和實(shí)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)，由于時(shí)代和政治等諸多原因，解放后一直被視為禁區(qū)，其事跡和資料被塵封多年。本書是在歷史唯物主義和辯證唯物主義原理的指導(dǎo)下，從宏觀方面對(duì)這一運(yùn)動(dòng)產(chǎn)生的原因、發(fā)展軌跡、經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)、歷史地位以及對(duì)當(dāng)前“三農(nóng)”問(wèn)題的啟示進(jìn)行了綜合分析，并通過(guò)對(duì)著名鄉(xiāng)村教育流派及其代表人物的個(gè)案研究，論述了鄉(xiāng)村教育運(yùn)動(dòng)發(fā)展過(guò)程中的共同特征和個(gè)性特色。全書在吸收十一屆三中全會(huì)以來(lái)相關(guān)的最新研究成果的基礎(chǔ)上，闡發(fā)了作者的新見(jiàn)解、新觀點(diǎn)，是目前研究這一領(lǐng)域中的一部較全面、系統(tǒng)的專著。

關(guān)于《中原文化大典·教育典》：本書是對(duì)上自遠(yuǎn)古下迄清末中原大地豐厚和珍貴的教育遺產(chǎn)和資源進(jìn)行挖掘、梳理和全面整合，向世人展示中原教育的規(guī)模和業(yè)績(jī)。由于本書規(guī)模較大，我們將其分為《官學(xué)·選士》、《私學(xué)·書院》和《家庭教育·社會(huì)教育》三冊(cè)來(lái)闡述。這是因?yàn)檫@種大專題所涵蓋的內(nèi)容既相對(duì)獨(dú)立又有內(nèi)在的邏輯聯(lián)系。例如由官府設(shè)立的官學(xué)，通常通過(guò)“學(xué)而優(yōu)則仕”與國(guó)家的選士制度緊密相連；私學(xué)與書院性質(zhì)相近，與選士制度有所疏離，相對(duì)獨(dú)立；家庭是社會(huì)的細(xì)胞，家庭和社會(huì)是人類從自然人到社會(huì)人轉(zhuǎn)變過(guò)程中不可或缺的環(huán)節(jié)。這種以橫分豎寫、縱橫結(jié)合的大專題形式來(lái)敘述教育發(fā)展過(guò)程與演變，早在上世紀(jì)八十年代初毛禮銳教授主編的《中國(guó)教育史簡(jiǎn)編》就采用過(guò)。這種專題形式的好處是顯而易見(jiàn)的。即以大專題為標(biāo)題，按時(shí)間順序講一件事情的發(fā)展變化，并論述其變化的原因和得失所在，更便于讀者閱讀，更容易發(fā)現(xiàn)其演變規(guī)律。當(dāng)然，這種體裁也有缺點(diǎn)，即在同一歷史時(shí)期內(nèi)發(fā)生的各種教育事實(shí)，不在一起講；而分別講各個(gè)教育事實(shí)時(shí)，又都要聯(lián)系同一歷史時(shí)代和背景，這就不可避免地要在時(shí)間背景上作重復(fù)的敘述由于時(shí)間緊迫，再加上我們的學(xué)養(yǎng)和水平有限，這次只出版了前兩冊(cè)。

關(guān)于《南宋教育史》：本書是試圖對(duì)南宋時(shí)代的教育作一全方位的考察和梳理?！赌纤谓逃贰饭卜制哒?，其基本思路是從宏觀和微觀相結(jié)合人手，把南宋教育置于中國(guó)十二世紀(jì)經(jīng)濟(jì)、政治、文化南移的背景中加以考察，將南宋教育定位于中國(guó)古代文化下移或轉(zhuǎn)折中來(lái)認(rèn)識(shí)，從而彰顯出它在中國(guó)教育史上的地位和貢獻(xiàn)。具體來(lái)說(shuō)，它對(duì)教育制度的研究著力較多，對(duì)教育思想的研究也予以足夠的關(guān)注，特別是對(duì)理學(xué)思想的形成并最終占居主流地位和愛(ài)國(guó)思想的凸顯及其產(chǎn)生的原因，也予以適當(dāng)?shù)奶接?。這些，在本書中都得到了較充分、新穎的闡釋。研究和展現(xiàn)我國(guó)歷代教育業(yè)績(jī)，不僅具有重要的文化積累和文化傳承的價(jià)值和意義，而且對(duì)推動(dòng)當(dāng)前我國(guó)物質(zhì)文明、政治文明和精神文明建設(shè)，對(duì)發(fā)展我國(guó)軟實(shí)力，促進(jìn)中華民族的崛起和偉大復(fù)興，都具有重要的現(xiàn)實(shí)價(jià)值和意義。幾年來(lái)，通過(guò)與中青年教師和研究生的共同研究和編書的經(jīng)歷，我有如下心得感受：

首先，這是時(shí)代使然。中國(guó)歷來(lái)有“盛世編史修典”的優(yōu)良傳統(tǒng)。無(wú)論是《中國(guó)近代教育專題史論叢》，還是《中原文化大典》、《南宋史研究叢書》，都有一個(gè)較長(zhǎng)時(shí)間的醞釀、策劃、實(shí)施過(guò)程。以《中原文化大典》而論，“它創(chuàng)意于‘八五’，策劃、論證于‘九五’，設(shè)計(jì)、實(shí)施于‘十五’，完成于‘十一五’。”前后歷時(shí)差不多二十年。正是改革開放的時(shí)代春風(fēng)驅(qū)散了著書、出書的陰霾，打開了學(xué)人的文化襟懷和眼界提升了學(xué)人、出版人和有識(shí)見(jiàn)的領(lǐng)導(dǎo)人的時(shí)代責(zé)任意識(shí)和文化使命意識(shí)，為編史修典提供了學(xué)術(shù)平臺(tái)組織條件和物質(zhì)條件?？梢院敛豢鋸埖卣f(shuō)，沒(méi)有改革開放的時(shí)代，就不可能有這些叢書、套書的創(chuàng)意因而也就不可能有這些累累問(wèn)世的成果。這是不言而喻的。

其次，離不開一個(gè)研究團(tuán)隊(duì)。一部叢書或套書，少則幾本，多則十幾本、幾十本。這都不是一個(gè)人的力量所能完成的。再加上時(shí)間限制，必須在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成，因而需要組成一個(gè)臨時(shí)的專業(yè)團(tuán)隊(duì)，多學(xué)科協(xié)同作戰(zhàn)，聯(lián)合攻關(guān)。具體到教育史學(xué)科，自然也不例外。特別是《中原教育典》這樣貫通古今、大型地域性教育史專著，僅主編和分卷主編就有六人之多，參與資料搜集和撰稿者有四十多人次。把這樣一個(gè)既有本校人員，又有外單位人員，且本校人員中既有教科院、教務(wù)處、成人教育學(xué)院、圖書館等單位的教師、干部以及前后幾屆教育史、教育學(xué)、高等教育、成人教育等專業(yè)的研究生組成一個(gè)龐大的臨時(shí)研究團(tuán)隊(duì)，應(yīng)該說(shuō)是有一定難度的。因?yàn)樗皇莻€(gè)專業(yè)研究團(tuán)隊(duì)，參與者不能脫產(chǎn)，即教師不能停教，干部不能停工，學(xué)生不能停學(xué)，人人必須在業(yè)余和節(jié)假日進(jìn)行研究。所有參與者的認(rèn)識(shí)需要統(tǒng)一和到位，上級(jí)的精神需要貫徹和領(lǐng)會(huì)，大量的資料需要從浩如煙海的古籍和方志中去挖掘、篩選和核實(shí)，上百萬(wàn)字的初稿需要去梳理、編織和修剪，共性的問(wèn)題需要探討和界定，主業(yè)與副業(yè)的扯皮甚至矛盾需要去協(xié)調(diào)和化解，等等。這一切，無(wú)疑增加了研究和推進(jìn)的難度。盡管在編書過(guò)程中大家付出了心血和汗水，但收獲和成功的喜悅，也著實(shí)令人欣慰。

第三，加深了師生情誼。近年來(lái)，對(duì)于學(xué)校師生關(guān)系的詬病屢見(jiàn)報(bào)端，這是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)在人際關(guān)系中的一種折射。我們認(rèn)為，只要教師對(duì)學(xué)生以誠(chéng)相待，以身作則，重塑師生親密關(guān)系不是不可能的。我們?cè)诰帟^(guò)程中，有意在這方面作些嘗試和引導(dǎo)。參與上述著作的四十余位師生，大部分教師是我的學(xué)生，平時(shí)因所在單位和工作性質(zhì)而接觸較少；而二十幾位研究生的加入，一方面他們是新生力量，生機(jī)勃勃，另一方面他們又是科研新兵，缺乏實(shí)戰(zhàn)歷練和基本功。這一次為了一個(gè)共同的目標(biāo)走到一起來(lái)了，接觸頻繁，交流較多，一起學(xué)習(xí)文件，領(lǐng)會(huì)精神，商談?wù)J識(shí)，一起談?wù)摴ぷ骱屠硐?，甚至業(yè)務(wù)上手把手傳、幫，生活上互相關(guān)愛(ài)，因而師生間充溢著尊師重教、敬師愛(ài)生的濃濃情誼。由于頻繁的接觸、交流和溝通，所以，老中青教師間及其與學(xué)生間的情誼，比平時(shí)有明顯改觀和蕩漾。

第四，提升了團(tuán)隊(duì)成員的業(yè)務(wù)和研究水平。幾年來(lái)，通過(guò)分工合作查閱資料和編撰，基本上把有關(guān)的古籍翻檢了一遍，摘錄和積累了大量第一手資料，并按中原官學(xué)教育、私學(xué)教育、書院教育、家庭教育、社會(huì)教育、考試和選拔制度、教育人物和文教政策等加以歸類和梳理。通過(guò)這個(gè)完整過(guò)程，不僅使中青年教師和研究生有了接觸原著的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，學(xué)會(huì)了查找資料的方法和途徑，受到了一次正規(guī)和嚴(yán)格的科研歷練和實(shí)戰(zhàn)，為他們今后獨(dú)立進(jìn)行研究增強(qiáng)了自信心、期待感和成就感。這是其一。其二，通過(guò)這次實(shí)戰(zhàn)和研究成果，不僅為中青年教師晉職提級(jí)創(chuàng)造了條件，也為不少碩士研究生考取博士生創(chuàng)造了機(jī)會(huì)。

第五，有利于提升學(xué)校在全國(guó)的學(xué)術(shù)地位和影響。參與上述國(guó)家重點(diǎn)規(guī)劃研究工程和項(xiàng)目，不僅為學(xué)校爭(zhēng)得重大科研支撐，彰顯了學(xué)校的學(xué)術(shù)資源和實(shí)力，而且隨著這些研究成果的出版和發(fā)行，一定會(huì)進(jìn)一步提升和促進(jìn)學(xué)校在全國(guó)學(xué)術(shù)界的地位和影響。

中國(guó)教育論文:張?jiān)獫?jì)在中國(guó)教育史上的地位探析

論文關(guān)鍵詞：張?jiān)獫?jì)；教育救國(guó)論；教科書

論文摘要：張?jiān)獫?jì)(1867—1959)是中國(guó)近代活躍在我國(guó)出版界、教育界的著名教育活動(dòng)家，是近代教育救國(guó)論的宣傳者、近代新教育的推動(dòng)者、新人才的呵護(hù)者、培育者。在社會(huì)不斷進(jìn)步，教育得到大力發(fā)展的今天，正確認(rèn)識(shí)張?jiān)獫?jì)先生在中國(guó)近代教育史上地位，將有助于出版界正確認(rèn)識(shí)出版對(duì)教育的扶助性作用。

張?jiān)獫?jì)(1867—1959)字筱齋，號(hào)菊生，浙江海鹽人。清光緒壬辰(1892年)考取進(jìn)士，選翰林院庶吉士，后改任刑部主事。張?jiān)獫?jì)于18%年參加，變法失敗后被革職“永不敘用”。不久，南下上海至南洋公學(xué)譯書院。1902年，商務(wù)印書館，歷任商務(wù)編譯所所長(zhǎng)、總經(jīng)理、監(jiān)理、董事、董事長(zhǎng)等職?！安鹘逃缴?，故向書林努力來(lái)”，是張?jiān)獫?jì)選定出書出刊辦報(bào)辦學(xué)這樣的道路的內(nèi)心寫照，在這條理想之路上，張?jiān)獫?jì)無(wú)怨無(wú)悔，無(wú)取無(wú)求，直到終老達(dá)六十畢生盡瘁文化教育出版事業(yè)。

茅盾在《我走過(guò)的道路》中說(shuō):在中國(guó)的新式出版事業(yè)中，張菊生(張?jiān)獫?jì)筆者注)確實(shí)是開辟草萊的人。他不但是個(gè)有遠(yuǎn)見(jiàn)、有魄力的企業(yè)家，同時(shí)又是一個(gè)學(xué)貫中西、博古通今的人。他沒(méi)有留下專門著作，但百袖本二十四史每史有他寫的跋，以及所輯《涉園叢刊》各輯的跋，可以概見(jiàn)他于史學(xué)、文學(xué)都有很高深的修養(yǎng)。筆者認(rèn)為張?jiān)獫?jì)先生不僅是新式出版事業(yè)中開辟草萊的人，而且在新式教育事業(yè)中也是一位披荊斬棘者。他在近代新教育戰(zhàn)勝舊式教育的過(guò)程中作出了不可磨滅的貢獻(xiàn)。在中國(guó)近代的新式教育事業(yè)中，張?jiān)獫?jì)當(dāng)仁不讓是位偉大的教育活動(dòng)家。他沒(méi)有驕人的學(xué)術(shù)巨著傳世，但有許多潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的教材滋養(yǎng)著一代代新人;他沒(méi)有顯赫權(quán)柄，但他執(zhí)掌著“一個(gè)支配幾千萬(wàn)兒童的知識(shí)思想的機(jī)關(guān)”—商務(wù)印書館;他沒(méi)有一本本教育專著傳世，但卻留下三四百萬(wàn)字的文稿，讓我們從中窺探他的教育主張。更可貴的是他身體力行，把自己的思想深植于心田。事業(yè)就是標(biāo)志，在他出版事業(yè)的進(jìn)程中我們可探索他的教育思想，在他的成功中我們可以領(lǐng)略到他的人格魅力。全面客觀地評(píng)價(jià)張?jiān)獫?jì)先生在中國(guó)近代教育史上的地位，對(duì)于當(dāng)前我國(guó)出版事業(yè)為教育服務(wù)及教育自身的發(fā)展，將有一定的借鑒作用。

張?jiān)獫?jì)是近代教育救國(guó)論的宣傳者

清末，中華大地面臨被瓜分豆剖的命運(yùn)，張?jiān)獫?jì)和許多愛(ài)國(guó)知識(shí)分子一樣積極提倡教育救國(guó)。 18%年，張?jiān)獫?jì)在與其友汪康年的討論中論述了維新圖存的途徑有兩個(gè)，“此時(shí)急務(wù)以鼓動(dòng)人心為第一義，貴報(bào)已膺此任。其次即為培植人材”，他認(rèn)為政治維新并不是挽救中國(guó)的根本，救亡圖存必須從開通風(fēng)氣和培植人才這兩方面著手。也就是說(shuō)張?jiān)獫?jì)將挽救中國(guó)的希望寄于教育來(lái)培植人才，寄于出版、教育來(lái)開通風(fēng)氣。只有在風(fēng)氣大開、人才蔚起的前提下，變法事業(yè)才能順利無(wú)阻地推進(jìn)，國(guó)家才有希望。張?jiān)獫?jì)強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)充分發(fā)揮其改造社會(huì)、拯救國(guó)家的社會(huì)功能;換言之，在當(dāng)時(shí)的中國(guó)，教育必須為解決“救亡圖存”這個(gè)時(shí)代所提出的最迫切的課題服務(wù)。從中國(guó)近代思想史、教育史上來(lái)看，雖不能說(shuō)張?jiān)獫?jì)是“教育救國(guó)論”的首創(chuàng)者，卻完全有理由認(rèn)為是張?jiān)獫?jì)終身是一位堅(jiān)定不渝的“教育救國(guó)論”的提倡者、宣傳者、實(shí)踐者。在南洋公學(xué)譯書院時(shí)他之所以積極出版嚴(yán)復(fù)譯西方著作，是因?yàn)閲?yán)復(fù)第一次賦予這種在中國(guó)近代影響深遠(yuǎn)的社會(huì)思潮以哲學(xué)的內(nèi)涵及方法論上的依據(jù)。嚴(yán)復(fù)譯作中無(wú)不閃現(xiàn)著其本人經(jīng)過(guò)哲學(xué)和方法論思辨后的“教育救國(guó)論”思想，故張?jiān)獫?jì)一直傾力出版嚴(yán)復(fù)譯作，積極宣傳“教育救國(guó)論”。如果把翻譯、出版一部學(xué)術(shù)經(jīng)典之作比喻為建造一座大廈，那么張?jiān)獫?jì)無(wú)疑也是一位頗具匠心的“建筑師”。

張?jiān)獫?jì)是近代新教育的推動(dòng)者

1.出版《最新教科書》為新教育的發(fā)展提供藍(lán)本

1901年，清王朝實(shí)行所謂的新政，頒布興學(xué)詔書，設(shè)立了不少新式學(xué)堂，普通教育逐漸興起，中小學(xué)校出現(xiàn)并迅速增多。張?jiān)獫?jì)認(rèn)為清末新式學(xué)堂的出現(xiàn)，只是近代中國(guó)教育改革初見(jiàn)端倪，并不意味著一種真正意義的近代新教育已經(jīng)出現(xiàn)。因?yàn)樵谀切┧^的新式學(xué)堂，絕大多數(shù)所使用的教材無(wú)非兩種，一是教會(huì)所編，目的在于推行宗教，講授不合我國(guó)國(guó)情的事。一是當(dāng)時(shí)書坊所賣，不合教育原理，大都胎脫于舊時(shí)學(xué)塾讀物，以儒家經(jīng)典一統(tǒng)天下，難以適應(yīng)新式教育的發(fā)展，這類教材內(nèi)容空疏無(wú)用，而且形式與結(jié)構(gòu)也極不科學(xué)，嚴(yán)重脫離學(xué)生實(shí)際。張?jiān)獫?jì)認(rèn)識(shí)到新式教育呼喚新式教材，否則新教育將無(wú)法落到實(shí)處，不過(guò)是一句動(dòng)人的口號(hào)而已。因此，編寫一套適應(yīng)當(dāng)時(shí)中國(guó)社會(huì)情勢(shì)需要的、具有真正“近代意義”的新教材，成了當(dāng)時(shí)中國(guó)教育改革的關(guān)鍵?？少F的是當(dāng)純教育中人還在坐而論道時(shí)，張?jiān)獫?jì)就已立即付之實(shí)施，邀友蔡元培任商務(wù)印書館編譯所所長(zhǎng)，采取個(gè)人承包的辦法編輯新式教科書。編譯所編輯教科書采用合議制，依據(jù)發(fā)展普通教育，編輯初小和高小的修身、國(guó)文、算術(shù)、歷史、地理、格致等教科書，每學(xué)期一冊(cè)，并根據(jù)課本另外編寫教授法。全套教科書定名為《最新教科書》。這套教材已經(jīng)涉及到許多新學(xué)科，這些新學(xué)科在中國(guó)還是第一次成為新教育的課程，如歷史、地理、國(guó)文、算術(shù)等，初步涉及到了中國(guó)近代教科書的基本框架，從革新課程內(nèi)容的角度推進(jìn)了新式教育的健康發(fā)展。為新式教育的發(fā)展提供了藍(lán)本。

1903年發(fā)行的《最新教科書》，以合理可行的編寫原則為指導(dǎo)，注意到兒童的心理特征，注重直觀形象，按學(xué)制年限編排，循序漸進(jìn)，用以引起兒童的學(xué)習(xí)興趣。而且，這套教科書照顧到知識(shí)的邏輯順序，并在一定程度上摒棄了傳統(tǒng)教材中的封建陳腐及不合時(shí)代的東西，注重兒童生活實(shí)際、民生日用，講求新文化，宣揚(yáng)新的倫理觀念。《最新教科書》所體現(xiàn)出的這些編輯方針說(shuō)明張?jiān)獫?jì)已力圖擺脫舊式教育忽視、抹煞對(duì)人的理性發(fā)展功能的影響，而是把教育視為一種發(fā)展人的理性的事業(yè)來(lái)對(duì)待?！爸灰脷v史主義的觀點(diǎn)看問(wèn)題，就應(yīng)該肯定這是一個(gè)了不起的突破?！痹谕苿?dòng)新式教育戰(zhàn)勝舊式教育的斗爭(zhēng)中，張?jiān)獫?jì)為中國(guó)近代獨(dú)立的、科學(xué)的、符合教育學(xué)原理的教科書的編寫指明了方面。從而確立了新教育理念在教科書領(lǐng)域的地位。

2.不斷推動(dòng)教材革新推動(dòng)新教育的發(fā)展

20世紀(jì)初葉的中國(guó)風(fēng)云突變，政權(quán)更迭頻繁，時(shí)代變化迅速，常常是教科書本身尚未成型固定，而時(shí)代卻變幻了。這就逼使張?jiān)獫?jì)必須不斷適應(yīng)這種新的變化，抓住教育改革的新動(dòng)向，以適應(yīng)新式教育發(fā)展的需要，推動(dòng)新教育戰(zhàn)勝舊教育，使出版順應(yīng)時(shí)代、順應(yīng)教育的潮流，并適時(shí)引領(lǐng)潮流。正如莊俞所說(shuō):“學(xué)制修改一次，教材跟著變更一次，往往一部還未出全，又要趕編第二部，我館對(duì)于此點(diǎn)向來(lái)是很注意很敏捷的?！鄙虅?wù)在推出了第一批近代教材后，根據(jù)時(shí)代之需陸續(xù)推進(jìn)，即有清末的“最新教科書”、辛亥時(shí)期的“共和教科書”、學(xué)制改革時(shí)期的“新學(xué)制教科書”，國(guó)民革命時(shí)期的“新時(shí)代教科書”，體現(xiàn)新課程標(biāo)準(zhǔn)的“基本教科書”。

當(dāng)然，張?jiān)獫?jì)在教科書出版中也有應(yīng)變不及時(shí)的時(shí)候。如在辛亥革命前后，由于對(duì)政治形勢(shì)的預(yù)料不及，沒(méi)有能夠及時(shí)預(yù)備適合共和民國(guó)宗旨的教科書，結(jié)果在民初的教科書出版競(jìng)爭(zhēng)中極為被動(dòng)，同時(shí)也造就了商務(wù)印書館的強(qiáng)勁對(duì)手—中華書局的崛起。但張?jiān)獫?jì)領(lǐng)導(dǎo)商務(wù)印書館很快調(diào)整出版方針，力求緊跟時(shí)代潮流，并在以后的教科書出版中長(zhǎng)期處于執(zhí)手牛耳地位。

面對(duì)風(fēng)云變幻的政局，當(dāng)純教育中人還在不斷探討、爭(zhēng)論之時(shí)，商務(wù)已根據(jù)學(xué)制的變革和國(guó)家教育新的方針，適時(shí)地調(diào)整教材的編寫方向。出版了順應(yīng)、體現(xiàn)教育潮流的教科書。從而推動(dòng)新式教育不斷發(fā)展。在舊教育與新教育對(duì)壘的關(guān)鍵時(shí)刻，能否編輯出版適時(shí)適用的教材，不僅成了社會(huì)急需，也成了“方興未艾的近代教育事業(yè)能否取勝于舊教育的關(guān)鍵之一”。所以從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)張?jiān)獫?jì)主持編纂的一套套教科書對(duì)于近代教育戰(zhàn)勝舊教育，對(duì)于新教育的發(fā)展起到了推動(dòng)、扶助作用。不斷推陳出新的教科書使近代教科書日臻完備，而教科書完備之時(shí)，也就是近代教育形成之日。

另外，張?jiān)獫?jì)先生對(duì)學(xué)術(shù)活動(dòng)的關(guān)注，尤其是對(duì)學(xué)術(shù)活動(dòng)的資助、對(duì)學(xué)術(shù)成果的及時(shí)匯編出版等，加快了前沿知識(shí)的傳播，對(duì)中國(guó)近代教育起到了不小的推動(dòng)作用。

張?jiān)獫?jì)是新人才的呵護(hù)者、培育者

張?jiān)獫?jì)重視人才，廣招人才、重用人才，商務(wù)印書館成為一個(gè)著名的“育才館”。張?jiān)獫?jì)是一位慧眼識(shí)人才的伯樂(lè)。由于張?jiān)獫?jì)海納百川的胸襟，識(shí)才、愛(ài)才之心使分屬不同思想流派的學(xué)者、專家，將多元化的思潮涌人商務(wù)，并由商務(wù)波及全國(guó)，促進(jìn)中國(guó)各領(lǐng)域的學(xué)術(shù)發(fā)展，促進(jìn)中國(guó)教育的大發(fā)展，促進(jìn)中國(guó)科學(xué)文化的大發(fā)展。此時(shí)的商務(wù)與蔡元培主持下的北京大學(xué)相近，“兼容并包”。商務(wù)編譯所因此而“成了各方面知識(shí)分子匯集的中心”在這個(gè)“育才館”中張?jiān)獫?jì)積極呵護(hù)、培育人才，如茅盾由一名北京大學(xué)預(yù)科畢業(yè)生成長(zhǎng)為新文學(xué)的領(lǐng)頭羊;楊賢江由一名商務(wù)印書館函授學(xué)校英文科學(xué)生成為馬克思主義教育理論先驅(qū)者;胡愈之由一名商務(wù)印書館編譯所的練習(xí)生成長(zhǎng)為新中國(guó)《光明日?qǐng)?bào)》總編輯、出版總署署長(zhǎng)。他們的成長(zhǎng)、成才歷程離不開張?jiān)獫?jì)先生的傾力提攜、大膽提拔。

當(dāng)今出版界面臨的機(jī)會(huì)與責(zé)任與當(dāng)初張?jiān)獫?jì)先生面臨的情況相似。2001年，國(guó)家教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》(試行)，《綱要》的出臺(tái)意味著過(guò)去國(guó)家推行“一綱一本”、人教版惟我獨(dú)尊的時(shí)代的結(jié)束，標(biāo)志著開始實(shí)行國(guó)家基本要求指導(dǎo)下的教材多樣化政策。鼓勵(lì)有關(guān)機(jī)構(gòu)、出版部門等依據(jù)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)組織編寫中小學(xué)教材，以形成“一綱多本”、學(xué)校自主選擇的格局。這種格局與張?jiān)獫?jì)先生所面臨的新式學(xué)堂興起，給教科書的編寫與出版有了前所未有的廣闊空間的情形是相似的。當(dāng)前出版界應(yīng)認(rèn)清形勢(shì)、明確自身職責(zé)、抓住機(jī)遇認(rèn)真編寫出最能代表新課標(biāo)的教材，為我國(guó)基礎(chǔ)教育的發(fā)展，為提高國(guó)民素質(zhì)作貢獻(xiàn)。故出版界不能僅僅將編寫出版新標(biāo)準(zhǔn)教材作為一個(gè)商機(jī)來(lái)對(duì)待，而是把其放在提高民族素質(zhì)、振興民族教育、落實(shí)新課標(biāo)的高度來(lái)從事教科書的編寫出版。正如當(dāng)年張?jiān)獫?jì)主持編寫《最新教科書》的初衷一樣，情系教育，而非情系金錢。充分認(rèn)識(shí)到當(dāng)前正是教育改革深人進(jìn)行之時(shí)，新的教育理念與應(yīng)試教育的理念正處于膠持階段，此時(shí)編輯出版體現(xiàn)新課標(biāo)精神的教材尤為重要。

當(dāng)今出版社首要任務(wù)是像張?jiān)獫?jì)先生學(xué)習(xí)廣納人才，組建一支高素質(zhì)的編寫隊(duì)伍。這支隊(duì)伍至少應(yīng)包括三類人:一是，“大師”。出版社應(yīng)具有海納百川的氣度，吸引、鼓勵(lì)像蔡元培、張?jiān)獫?jì)一樣的“大師”們參與教科書的編寫。二是，有教育實(shí)踐、懂得教育原理的教師。教科書的編輯隊(duì)伍中不能沒(méi)有一線的教師。因?yàn)樗麄冏盍私鈨和c教學(xué)，最有發(fā)言權(quán)。倘若對(duì)于什么是“教科書”，什么是“新型的教科書”都不甚了解，即便“資格”再老、“知名度”再高，也是不合格的。三是有持教育出版觀的出版家。持教育出版觀的編者們是一批急教育之所急，把出版和教育緊密結(jié)合在一起的出版人。他們以愛(ài)國(guó)為出發(fā)點(diǎn)，以教育與出版為職志，通過(guò)辦教育，搞出版，不斷摸索符合新課標(biāo)精神的教科書的內(nèi)在規(guī)律，從而引發(fā)一場(chǎng)悄無(wú)聲息的教育革新，把教育與出版融成一體，以出版和教育為兩個(gè)輪子，開出一條“科教興國(guó)”之路，推動(dòng)著時(shí)代的前進(jìn)。

中國(guó)教育論文:一個(gè)文獻(xiàn)綜述及其政策含義

【摘要】本文的目的是通過(guò)對(duì)中國(guó)教育個(gè)人收益率研究的文獻(xiàn)回顧，揭示教育與收入、收入分配及勞動(dòng)力市場(chǎng)之間的關(guān)系及其政策含義。首先說(shuō)明了教育個(gè)人收益率研究的意義與方法，然后依次概述了中國(guó)教育收益率的基本特征、從制度和技術(shù)角度對(duì)教育收益率估計(jì)值的解釋、計(jì)量方法的改進(jìn)對(duì)估算教育收益率的影響、轉(zhuǎn)型期中國(guó)教育收益率的特點(diǎn)以及教育收益率的變化特征對(duì)收入不平等的影響，最后做了簡(jiǎn)單的評(píng)述。

【關(guān)鍵詞】教育收益率 明瑟收入函數(shù) 勞動(dòng)力市場(chǎng) 收入

中國(guó)教育個(gè)人收益率研究：一個(gè)文獻(xiàn)綜述及其政策含義

本文的目的是通過(guò)對(duì)中國(guó)教育個(gè)人收益率研究的文獻(xiàn)回顧，揭示教育與收入、收入分配及勞動(dòng)力市場(chǎng)之間的關(guān)系。自從人力資本理論以來(lái)，對(duì)教育與收入關(guān)系的研究文獻(xiàn)汗牛充棟，對(duì)中國(guó)的研究自從上個(gè)世紀(jì)80年代以來(lái)亦是如此，并有多個(gè)視角，而基于人力資本理論的教育個(gè)人收益率的研究占據(jù)了一個(gè)重要位置。本文以下的內(nèi)容首先說(shuō)明了教育個(gè)人收益率研究的意義與方法，然后依次概述了中國(guó)教育收益率的基本特征、從制度和技術(shù)角度對(duì)教育收益率估計(jì)值的解釋、計(jì)量方法的改進(jìn)對(duì)估算教育收益率的影響、與轉(zhuǎn)型期有關(guān)的中國(guó)教育收益率的特點(diǎn)以及教育收益率的變化特征對(duì)收入不平等的影響，最后做了簡(jiǎn)單的評(píng)述。

一、教育個(gè)人收益率研究的意義與方法

教育收益率研究的是教育作為一項(xiàng)個(gè)人（以及家庭）和社會(huì)（政府公共支出）投資的收益率的大小，可以分為個(gè)人收益率與社會(huì)收益率，本文主要關(guān)注的是前者。自從上個(gè)世紀(jì)50、60年代的人力資本理論以來(lái)，對(duì)教育收益率的研究就非常重要。由于人力資本理論確立了把教育看作一項(xiàng)投資的基本理論模型，因而成為估算教育收益率的理論基礎(chǔ)。一般認(rèn)為，對(duì)教育收益率的研究有如下意義：

首先，教育收益率是評(píng)價(jià)教育生產(chǎn)力的一個(gè)有用的指數(shù)，它試圖回答的是：社會(huì)和個(gè)體是否應(yīng)該在教育上投入資源？也就是說(shuō)，教育收益率既可以作為評(píng)價(jià)一個(gè)國(guó)家或地區(qū)投入到教育中資源的判斷標(biāo)準(zhǔn)，提供資源配置效率的信息，又可以激勵(lì)個(gè)人和政府投資于教育。如通過(guò)比較教育的收益率與物質(zhì)資本投資的收益率，就可以判斷一個(gè)國(guó)家或地區(qū)在教育上投資的多寡；再如根據(jù)大部分研究發(fā)現(xiàn)的教育收益率較高的值，這樣可以激勵(lì)個(gè)人和政府把更多的資源投資于教育。

其次，通過(guò)對(duì)不同群體、不同教育水平收益率的研究，可以判斷教育內(nèi)部資源分配的合理性，包括男性和女性、農(nóng)村和城鎮(zhèn)、以及各級(jí)各類教育上資源分配的合理性問(wèn)題。

第三，在教育上的支出作為一項(xiàng)投資，要求取得相應(yīng)的收益，而收益的高低能夠反映出教育投資對(duì)收入分配的作用、以及勞動(dòng)力配置效率的高低。因此，了解人力資本投資收益率有助于分析檢討收入政策、教育政策與就業(yè)政策的得失。

第四，對(duì)教育收益率的研究還有著重要的政策意義（Psacharopoulos等，2002）。這一領(lǐng)域的研究可用于指導(dǎo)教育體制和財(cái)政改革的宏觀政策制定，這方面的例子如英國(guó)和澳大利亞的高等教育財(cái)政改革。此外，具有創(chuàng)新的應(yīng)用領(lǐng)域是用來(lái)評(píng)估一些特殊的項(xiàng)目。這方面的例子如印度尼西亞的“學(xué)校建設(shè)”項(xiàng)目、印度的“黑板”項(xiàng)目、以及埃塞俄比亞的“主要部門投資”項(xiàng)目。同時(shí)，根據(jù)教育收益率的研究，政府在公共政策設(shè)計(jì)上即要激勵(lì)個(gè)體提高人力資本上的投資，又要注意保證和資助低收入家庭的投資。

最后，研究教育收益率對(duì)于象中國(guó)這樣的轉(zhuǎn)型國(guó)家又有著特殊的意義。眾多的研究者將教育收益率作為判斷中國(guó)勞動(dòng)力市場(chǎng)建設(shè)和經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型程度的一個(gè)指標(biāo)。如Appleton等（2002）通過(guò)對(duì)不同群體的教育收益率的比較以判斷中國(guó)城鎮(zhèn)地區(qū)是否已形成了競(jìng)爭(zhēng)性的勞動(dòng)力市場(chǎng)；賴德勝（2001）認(rèn)為用教育收益率可以判斷勞動(dòng)力市場(chǎng)體制分割狀況；Zhao & Zhou（2001）則認(rèn)為教育收益率的研究提供了考察轉(zhuǎn)型期間資源配置以及認(rèn)識(shí)社會(huì)制度改革程度的一個(gè)工具。

對(duì)教育個(gè)人收益率的研究依賴微觀數(shù)據(jù)。根據(jù)已有的文獻(xiàn)，研究教育收益率的方法主要有兩種：明瑟收入函數(shù)（Mincerian earnings equation，稱為明瑟收益率）和基于精確法（Elaborate Method）的內(nèi)部收益率。此外，根據(jù)農(nóng)村家庭的特點(diǎn)，研究農(nóng)村教育收益率的學(xué)者又發(fā)展了一種方法：生產(chǎn)函數(shù)法（Jamison & Gaag, 1987）。由于精確法的應(yīng)用依賴于教育成本與收益的準(zhǔn)確數(shù)據(jù)，而現(xiàn)實(shí)中這些數(shù)據(jù)又難以獲得或難以估算，此外，生產(chǎn)函數(shù)法是應(yīng)用于以家庭為生產(chǎn)單位的農(nóng)村地區(qū)的特殊方法，因而，應(yīng)用精確法和生產(chǎn)函數(shù)法研究中國(guó)教育收益率的文獻(xiàn)還很有限，絕大部分研究應(yīng)用了明瑟收入函數(shù)。本文以下的內(nèi)容也以這種方法的介紹和文獻(xiàn)研究為主。

明瑟收入函數(shù)是由經(jīng)濟(jì)學(xué)家明瑟（Mincer, 1974）根據(jù)人力資本理論推導(dǎo)出的研究收入決定的函數(shù)，該模型包括兩個(gè)基本的變量：教育和工作經(jīng)歷及其平方，實(shí)證模型中教育變量的系數(shù)就是教育的個(gè)人收益率（明瑟收益率），其含義為多接受一年教育（不考慮教育水平）可引起的收入增加的比率。如果把基本收入函數(shù)中的連續(xù)變量——學(xué)校教育年限（S）分成一系列教育水平虛擬變量，就可以根據(jù)這些虛擬變量系數(shù)的比較確定不同水平教育的收益率。由此可見(jiàn)，明瑟收入函數(shù)其實(shí)是一個(gè)研究收入決定的模型，因而，研究者通常根據(jù)自己的研究目的，在模型中加入其他變量，如性別、地區(qū)、部門等。該函數(shù)包含了兩個(gè)基本的經(jīng)濟(jì)概念：（1）它是一個(gè)勞動(dòng)力定價(jià)模型或享樂(lè)主義(hedonic)工資方程，揭示了教育和工作經(jīng)歷這些具有生產(chǎn)力特性的要素在勞動(dòng)力市場(chǎng)上的報(bào)酬；（2）它代表了教育的收益率，可以與市場(chǎng)利率進(jìn)行比較，從而決定人力資本的最佳投資水平（Heckman, et al, 2003）。

對(duì)明瑟函數(shù)有眾多的評(píng)論，如Psacharopoulos, 1994; Schultz, 1988; Strauss & Thomas, 1995; Card, 1999；賴德勝，2001；Heckman, et al, 2003；等等。雖然后來(lái)的學(xué)者對(duì)此種方法多有批評(píng)，然而，由于這種方法簡(jiǎn)單容易，成為研究者使用最多的方法（Psacharopoulos, 1994）。

二、中國(guó)教育個(gè)人收益率的基本特征

從所能看到的文獻(xiàn)來(lái)看，最早的對(duì)中國(guó)教育收益率的研究應(yīng)該是Jamison & Gaag在1987年發(fā)表的文章。初期的研究樣本數(shù)量及所覆蓋的區(qū)域都很有限，往往僅是某個(gè)城市或縣的樣本。而且在這些模型中，往往假設(shè)樣本是同質(zhì)的，模型比較簡(jiǎn)單。在后來(lái)的研究中，樣本量覆蓋范圍不斷擴(kuò)大直至全國(guó)性的樣本，模型中也加入了更多的控制變量，并且考慮了樣本的異質(zhì)性，如按樣本的不同屬性分別計(jì)算了其收益率，并進(jìn)行比較。這些屬性除去性別外，還包括了不同時(shí)間、地區(qū)、城鎮(zhèn)樣本工作單位屬性、就業(yè)屬性、時(shí)間、年齡等。下面概況了研究的主要結(jié)果。

1. 城鎮(zhèn)與農(nóng)村的比較

由于中國(guó)勞動(dòng)力市場(chǎng)明顯的二元體制，對(duì)教育收益率的研究區(qū)分了農(nóng)村與城鎮(zhèn)。對(duì)這兩類樣本是根據(jù)戶口屬性來(lái)定義的，而不管其在城鎮(zhèn)還是農(nóng)村工作。從計(jì)算的結(jié)果看，在城鎮(zhèn)地區(qū)，最低的值為0.75%（邵利玲，1994），最高值為11.5%（Zhang & Zhao, 2002），應(yīng)用1995年以前數(shù)據(jù)的絕大部分研究計(jì)算的收益率在6％以下；在農(nóng)村，最低值為0.7%（Gregory & Meng, 1995; Li & Urmanbetova, 2002），最高值為6.4%（Brauw, et al, 2002），絕大部分研究的收益率在5％以下。

可以看出，農(nóng)村個(gè)體的教育收益率要明顯的低于城鎮(zhèn)居民，這從同時(shí)含有農(nóng)村和城鎮(zhèn)居民樣本的研究中可以更加明顯的看出這一點(diǎn)。如李實(shí)和李文彬（1994）用1988年全國(guó)數(shù)據(jù)的估計(jì)表明，城市個(gè)體收益率比農(nóng)村個(gè)體高出近2個(gè)百分點(diǎn)，而在最近的一項(xiàng)研究中（李春玲，2003），2001年兩者的差距達(dá)到了7個(gè)百分點(diǎn)，說(shuō)明這一差距有隨時(shí)間逐漸擴(kuò)大的趨勢(shì)。

城鎮(zhèn)和農(nóng)村的教育收益率差異的另一個(gè)特點(diǎn)是，在教育和工作經(jīng)歷這兩個(gè)變量對(duì)收入決定的解釋力上，農(nóng)村的模型要明顯低于城鎮(zhèn)模型。大部分的研究發(fā)現(xiàn)農(nóng)村雇傭勞動(dòng)者總收入差異中不足10％是由教育和工作經(jīng)歷這兩個(gè)因素造成的，而城鎮(zhèn)樣本大多在20％以上。這一結(jié)果再次驗(yàn)證了中國(guó)勞動(dòng)力市場(chǎng)的二元體制特征，以及農(nóng)村勞動(dòng)力市場(chǎng)的發(fā)育程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于城鎮(zhèn)勞動(dòng)力市場(chǎng)。

2. 收益遞減還是遞增？

根據(jù)新古典經(jīng)濟(jì)理論中投資邊際報(bào)酬遞減規(guī)律，教育投資也應(yīng)表現(xiàn)出相似的特點(diǎn)。事實(shí)上，對(duì)世界其他國(guó)家的研究也驗(yàn)證了這一規(guī)律（Psacharopoulos, 1994），即隨著教育水平的提高，教育收益率表現(xiàn)出下降的趨勢(shì)。然而，對(duì)中國(guó)的研究出現(xiàn)了相反的結(jié)果。一個(gè)證據(jù)是，眾多研究發(fā)現(xiàn)教育收益率從高到低依次是高等教育、中等教育和初等教育（李實(shí)和李文彬，1994；Wei, et al, 1999; 邵利玲，1994；Xie & Hannum, 1996；等）。另一個(gè)證據(jù)是把樣本按某一教育程度作為分界點(diǎn)，分別估計(jì)在這一點(diǎn)之上和之下個(gè)體的教育收益率，結(jié)果發(fā)現(xiàn)分界點(diǎn)之上的個(gè)體的收益率要高于之下的個(gè)體。如Brauw & Rozelle（2002）以及Maurer-Fazio & Dinh（2002）的研究都發(fā)現(xiàn)，小學(xué)或高中以上個(gè)體的教育年數(shù)的系數(shù)都高于小學(xué)或高中以下個(gè)體的系數(shù)；諸建芳等（1995）的研究表明，代表著中低等教育的基礎(chǔ)教育收益率為1.8％，代表著中高等教育的專業(yè)教育的收益率為3.0％；Li（2003）的研究也發(fā)現(xiàn)，中國(guó)的教育收益率盡管平均水平比較低，然而大學(xué)教育的收益卻要高于高中以前教育的收益率。Benjamin等人（2000）認(rèn)為，在中國(guó)，教育收益率之所以出現(xiàn)遞增，是由接受高層次教育（高等教育）的個(gè)體比例較少造成的，其后果是，由于高層次的教育僅有少數(shù)人獲得，而教育收益率又遞增，這樣會(huì)加大收入差距。同時(shí)，收益遞增的原因可能與中國(guó)政府在高層次教育、尤其是高等教育上對(duì)個(gè)人的大量補(bǔ)貼有關(guān)。

3. 隨時(shí)間的變化趨勢(shì)

在城鎮(zhèn)地區(qū)，教育收益率隨時(shí)間表現(xiàn)出明顯提高的趨勢(shì)。如Zhao & Zhou(2001)的研究估算的1978年的收益率為2.8%，相應(yīng)的應(yīng)用80年代中后期的數(shù)據(jù)計(jì)算的值達(dá)到4％，而90年代后的研究到5％以上；Zhang & Zhao（2002）應(yīng)用了1988－1999年各年的全國(guó)數(shù)據(jù)更明顯的表現(xiàn)出這一規(guī)律，如1988、1994和1999年這三年的收益率分別為4.7%、7.8%和11.5%。此外，城鎮(zhèn)教育收益率隨時(shí)間的增長(zhǎng)還表現(xiàn)為這樣一個(gè)特點(diǎn)：在1993－94年是變化最大的時(shí)期，93年以前的教育收益率緩慢增長(zhǎng)，到94年迅速提高，之后又緩慢增長(zhǎng)。在農(nóng)村地區(qū)，由于收益率的值較低，隨時(shí)間的提高趨勢(shì)比較平緩，變化程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于城鎮(zhèn)地區(qū)。

4. 教育收益率的性別差異

在眾多的研究中，男性的教育收益率要低于女性，唯一的例外是Maurer-Fazio & Dinh(2002)的研究結(jié)果。而且兩者的差異隨著時(shí)間的推移有擴(kuò)大的趨勢(shì)，如于學(xué)軍（2000）的研究發(fā)現(xiàn)，1986年男女收益率的差異為2個(gè)百分點(diǎn)，而到1994年這一差距擴(kuò)大到3個(gè)百分點(diǎn)以上。Zhang & Zhao（2002）的研究表明，隨著時(shí)間的推移，男女教育收益率的差距先是略有減小，后又在逐漸擴(kuò)大，這一差異從1988年的2.9%，到1992最低的2.4%，再到1999年差距最大的5.8%。女性較高的收益率為傾向于女性教育投資的政策提供了一定的依據(jù)。

文獻(xiàn)中對(duì)教育收益率性別差異的解釋有多種，一種解釋認(rèn)為女性職工上學(xué)的機(jī)會(huì)成本低于男性，從而只考慮機(jī)會(huì)成本而不考慮直接成本的明瑟收益率會(huì)使女性比男性高（賴德勝，2001）。另一種解釋則基于兩者勞動(dòng)時(shí)間參與上的差距，即女性的勞動(dòng)參與率要低于男性，而在勞動(dòng)力市場(chǎng)上的女性的能力要高于呆在家庭中的女性，而男性就沒(méi)有表現(xiàn)這一特征，從計(jì)量方法上講，在估計(jì)明瑟收益率時(shí)，忽略能力因素會(huì)高估教育收益率（見(jiàn)下文的解釋），因而女性的收益率會(huì)高于男性（Zhang & Zhao, 2002）。還有一種解釋是女性樣本中高一級(jí)教育水平的個(gè)體收入與低一級(jí)教育水平的之間的相對(duì)差距要高于男性（杜育紅、孫志軍，2003）。

5. 不同部門的教育收益率

在現(xiàn)實(shí)中，不同經(jīng)濟(jì)部門勞動(dòng)力市場(chǎng)中收入的決定因素不同，這會(huì)造成教育收益率的差異。幾乎所有的研究發(fā)現(xiàn)，在不同所有制結(jié)構(gòu)部門中，一般是國(guó)有部門和公共部門的教育收益率都要低于私人部門。由于國(guó)有部門和公共部門的勞動(dòng)力資源配置的市場(chǎng)化程度要低于私人部門，因而，市場(chǎng)化程度高的部門的教育收益率要高于市場(chǎng)化程度低的部門。這反映了不同部門中對(duì)教育回報(bào)的差異，也反映了教育的生產(chǎn)力效應(yīng)發(fā)揮的程度上的差異（杜育紅、孫志軍，2003）。

6. 個(gè)體的其他屬性對(duì)教育收益率的影響

文獻(xiàn)中關(guān)注的個(gè)體屬性除去上面提到的性別外，還有年齡、工齡、戶口、找到工作的方式、就業(yè)屬性等。研究發(fā)現(xiàn)，年青人和工齡較短的個(gè)體的收益率高于年長(zhǎng)者和工齡較長(zhǎng)的個(gè)體（Maurer-Fazio, 1999; Li & Luo, 2002; Zhang & Zhao, 2002），通過(guò)競(jìng)爭(zhēng)的方式（市場(chǎng)）找到工作的個(gè)體教育收益率高于通過(guò)（政府）“安排”的方式的個(gè)體（Meng，1995；Maurer-Fazio & Dinh, 2002）。若按戶口和就業(yè)經(jīng)歷劃分，那些一直有工作（未“下崗”）的個(gè)體的收益率最高，其次是下崗后又找到工作的個(gè)體，最低的是下崗后仍未有正式工作的個(gè)體；城鎮(zhèn)居民的教育收益率要高于城鎮(zhèn)中農(nóng)民工的收益率，另外，下過(guò)崗又找到工作的個(gè)體現(xiàn)在的收益率高于下崗前的收益率（Maurer-Fazio & Dinh, 2002；Appleton, et al. 2002）。對(duì)于戶口因素對(duì)教育收益率的影響也有相反的例證，如Appleton等人（2002）根據(jù)對(duì)1999年全國(guó)的城市中的數(shù)據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，城市中兩類群體（城鎮(zhèn)居民和農(nóng)民工）的教育收益率已經(jīng)相差不大（前者為6％，后者為5.6%），并由此判斷中國(guó)城市的已經(jīng)初步形成了競(jìng)爭(zhēng)性的勞動(dòng)力市場(chǎng)。

7. 地區(qū)差異

中國(guó)教育收益率的地區(qū)差距也比較明顯，有的研究發(fā)現(xiàn)東部地區(qū)的教育收益率最低，而西部的最高，也有的研究發(fā)現(xiàn)中部地區(qū)的最高。但是總體的特點(diǎn)是西部地區(qū)的教育收益率起碼不低于東部地區(qū)，這為加強(qiáng)向西部地區(qū)的教育投資的政策提供了堅(jiān)實(shí)的證據(jù)。

8. 國(guó)際比較

中國(guó)的教育收益率在世界處于一個(gè)什么樣的位置？根據(jù)Psacharopoulos等人(2002)的研究，90年代中后期世界平均的明瑟教育收益率為9.7%，其中亞洲國(guó)家的平均水平為9.9%，OECD國(guó)家為7.5%。以此比較來(lái)看，中國(guó)城鎮(zhèn)地區(qū)的教育收益率在90年代中后期以前的要低于世界及亞洲國(guó)家和發(fā)展中國(guó)家的平均水平，并且時(shí)間越往前，收益率越低；到2000年前后，這一數(shù)值開始接近并超過(guò)了世界及其他地區(qū)的平均水平。中國(guó)農(nóng)村地區(qū)的教育收益率則一直低于世界平均水平。

三、對(duì)較低的教育收益率的解釋：制度因素與生產(chǎn)技術(shù)條件

如上述，應(yīng)用90年代中后期以前的數(shù)據(jù)對(duì)教育收益率的研究都得到了比較低的值，尤其在農(nóng)村更是如此，甚至有研究認(rèn)為教育在中國(guó)農(nóng)村中的作用是微乎其微的（Zhao, 1997）。我們還不能懷疑數(shù)據(jù)的可靠性，因?yàn)?，大部分研究使用了?guó)家統(tǒng)計(jì)局協(xié)助下的在全國(guó)范圍內(nèi)進(jìn)行的抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)。這些結(jié)果的一個(gè)隱含的政策意義就是，中國(guó)以往的教育投資的低水平是合理的，而且維持這樣低水平的投資水平也是合理的，應(yīng)該把更多的資源投入到收益率更高的部門去。事實(shí)真是如此嗎？

近些年來(lái)，許多研究者從兩個(gè)視角專門對(duì)這一現(xiàn)象進(jìn)行了解釋，一個(gè)視角是基于對(duì)勞動(dòng)力市場(chǎng)的一些制度特征的分析，另一個(gè)是從計(jì)量方法上做出的解釋。這一部分主要討論前者。

制度因素對(duì)教育收益率的影響主要表現(xiàn)在勞動(dòng)分配體制和勞動(dòng)力市場(chǎng)分割體制。勞動(dòng)分配效率的低下和由于體制分割造成的勞動(dòng)力市場(chǎng)的非競(jìng)爭(zhēng)性和非流動(dòng)性都會(huì)對(duì)勞動(dòng)者的生產(chǎn)力產(chǎn)生負(fù)面影響，這樣，受過(guò)教育的個(gè)體的生產(chǎn)力無(wú)法充分發(fā)揮，或者是其所得報(bào)酬低于所創(chuàng)造的邊際產(chǎn)品的價(jià)值，必然會(huì)降低教育的收益率。

從這一角度出發(fā)，早期的一些研究側(cè)重于從理論上的解釋，并沒(méi)有實(shí)證檢驗(yàn)。如Knight & Song（1991）認(rèn)為較低的教育私人收益率與剛性的工資體制有關(guān)。李實(shí)和李文彬（1994）把較低的收益率歸結(jié)為城市的工資體制。鄔劍軍和潘春燕（1998）的理論分析也認(rèn)為，中國(guó)城鎮(zhèn)的企業(yè)工資體制是基本不反映勞動(dòng)者教育程度的差別的，這是中國(guó)個(gè)人教育投資回報(bào)率嚴(yán)重偏低的主要原因。賴德勝（2001）的研究強(qiáng)調(diào)的是勞動(dòng)力市場(chǎng)分割體制造成的諸多問(wèn)題。他認(rèn)為，勞動(dòng)力初始配置的行政化和非競(jìng)爭(zhēng)性、勞動(dòng)力的非流動(dòng)性都會(huì)抑制配置能力和生產(chǎn)能力的發(fā)揮，從而都會(huì)造成教育收益率的低下。

另外的一些研究則對(duì)制度因素的影響進(jìn)行了實(shí)證檢驗(yàn)。Fleisher & Wang(2002)通過(guò)比較中國(guó)企業(yè)中的生產(chǎn)工人和技術(shù)管理人員的邊際產(chǎn)品價(jià)值與實(shí)際所得報(bào)酬，發(fā)現(xiàn)技術(shù)管理人員的邊際產(chǎn)品價(jià)值要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于生產(chǎn)工人，而兩者的實(shí)際所得報(bào)酬則相差不大，由于技術(shù)管理人員的教育水平較高，而生產(chǎn)工人的較低，這樣，較高教育水平與較低教育水平的個(gè)體的邊際產(chǎn)品價(jià)值之間的比例要高于兩者所得報(bào)酬或收入的比例，同時(shí)，勞動(dòng)力市場(chǎng)上還存在著體制分割與限制勞動(dòng)力流動(dòng)的政策，這些都解釋了較低的教育收益率。

如前述，文獻(xiàn)中對(duì)中國(guó)農(nóng)村教育收益率的估計(jì)值更低，這引起了更多的研究者的興趣。

Zhao（1997）認(rèn)為，傳統(tǒng)的估計(jì)方法由于忽視了城鄉(xiāng)勞動(dòng)力市場(chǎng)分割（即由政府政策造成的對(duì)勞動(dòng)力流動(dòng)的限制）這一體制因素，因而低估了教育的收益率，特別是由于中國(guó)在城鄉(xiāng)之間存在著持久的收入差距，如果教育有助于農(nóng)村個(gè)體克服進(jìn)入城市勞動(dòng)力市場(chǎng)的障礙，在明瑟收入函數(shù)中就不會(huì)捕捉到農(nóng)村居民的教育水平的這一影響。以此為出發(fā)點(diǎn)，Zhao通過(guò)把勞動(dòng)力市場(chǎng)分割因素引入到模型中，研究了在農(nóng)業(yè)就業(yè)和非農(nóng)就業(yè)的農(nóng)村勞動(dòng)力的收入，并估計(jì)了教育的收益率（稱為“遷移”收益率），結(jié)果發(fā)現(xiàn)，1979年的教育的遷移收益率為8.3%，而1985年的為4.3%，這一結(jié)果要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于同期其他研究結(jié)果。

李實(shí)和李文彬（1994）從農(nóng)村要素市場(chǎng)的特點(diǎn)進(jìn)行了分析，他們認(rèn)為由于農(nóng)民幾乎無(wú)法自主決定在大部分土地上種什么作物甚至種幾樣作物，多數(shù)出售的產(chǎn)品以低于市場(chǎng)出清的價(jià)格，通過(guò)國(guó)家控制的銷售系統(tǒng)進(jìn)入市場(chǎng)，土地、化肥和勞動(dòng)力投入通常是由行政手段而不是由市場(chǎng)決定的，所以，正式教育在確定投入－產(chǎn)出最佳結(jié)合方面作用不大。

關(guān)于教育在農(nóng)村中的作用，Schultz(1964)早就指出，在傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)中，農(nóng)民沒(méi)有應(yīng)用技術(shù)的經(jīng)濟(jì)激勵(lì)，許多農(nóng)業(yè)技術(shù)會(huì)丟失，對(duì)農(nóng)村勞動(dòng)者的教育水平就沒(méi)有什么要求，教育的作用是微乎其微的。Rosenzweig(1995)進(jìn)一步指出，教育投資并不是萬(wàn)能的，其收益率依賴于技術(shù)革新以及市場(chǎng)和政治體制的改革。筆者把這一理論應(yīng)用到解釋中國(guó)西部農(nóng)村中教育的作用，認(rèn)為傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)技術(shù)占主導(dǎo)地位是造成家庭生產(chǎn)函數(shù)中教育的系數(shù)為負(fù)值的主要原因（孫志軍，2002）。

上述解釋對(duì)教育與農(nóng)業(yè)生產(chǎn)之間的關(guān)系是合適的，然而，大多數(shù)教育收益率的估計(jì)采用從事非農(nóng)勞務(wù)性活動(dòng)的農(nóng)村個(gè)體。對(duì)城鎮(zhèn)居民和城鎮(zhèn)農(nóng)民工教育收益率的比較已經(jīng)說(shuō)明在勞動(dòng)力市場(chǎng)上的二元體制是造成農(nóng)村工資收入者較低教育收益率的原因。一些研究進(jìn)一步從雇傭了許多農(nóng)村個(gè)體的鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)的生產(chǎn)技術(shù)水平和農(nóng)村勞動(dòng)力市場(chǎng)上的供求不平衡提出了解釋。Li & Urmanbetova(2002)通過(guò)對(duì)農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)為主的勞動(dòng)力市場(chǎng)上工資的決定及教育的收益的研究認(rèn)為，在這樣一個(gè)勞動(dòng)力市場(chǎng)上，由于鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)數(shù)量較少以及經(jīng)濟(jì)規(guī)模較小，勞動(dòng)力相對(duì)過(guò)剩，因而在勞動(dòng)力市場(chǎng)上形成了買方市場(chǎng)。這樣，勞動(dòng)者在與雇傭單位確定工資報(bào)酬上就存在著劣勢(shì)，工人很難按其邊際生產(chǎn)力取得相應(yīng)的報(bào)酬，在農(nóng)村中的企業(yè)中，教育在工資結(jié)構(gòu)中基本上是不起作用的。然而，即使勞動(dòng)力市場(chǎng)的供求不平衡是真實(shí)的，如果受過(guò)較高教育的勞動(dòng)力生產(chǎn)力更高的話，他們也能得到較高的工資。這樣，較低的教育收益率還暗含了其他解釋。這其中農(nóng)村企業(yè)的生產(chǎn)技術(shù)水平原始與落后就是一個(gè)因素，在這些企業(yè)中，教育根本就是不重要的，相反，工作經(jīng)驗(yàn)可能是一個(gè)決定工資的重要因素。

從上述研究中可以看出，中國(guó)教育收益率的低下不是由于教育投資本身的原因造成的，而是由于教育的生產(chǎn)力效應(yīng)的發(fā)揮所需的制度和技術(shù)條件的限制而造成的。這種解釋其實(shí)植根于這樣一個(gè)假設(shè)，即作為一項(xiàng)資產(chǎn)的人力資本，如同物質(zhì)資產(chǎn)一樣，其回報(bào)需要有相應(yīng)的激勵(lì)機(jī)制，在受到充分的保護(hù)時(shí)，人力資本的收益率才能真實(shí)的反映出來(lái)，也即教育的作用才能得到充分發(fā)揮。

教育收益率的提高相應(yīng)的會(huì)帶來(lái)教育生產(chǎn)力效應(yīng)的發(fā)揮，因而上述解釋的政策意義就是，建立完善的勞動(dòng)力市場(chǎng)，將會(huì)提高教育的收益率，進(jìn)而提高教育的生產(chǎn)力效應(yīng)。而對(duì)于農(nóng)村地區(qū)，提升農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)的生產(chǎn)的技術(shù)條件也會(huì)起到相應(yīng)的效果。

四、計(jì)量方法對(duì)估算教育收益率的影響

計(jì)量方法對(duì)估算明瑟收益率的影響主要是指測(cè)量方法的缺陷造成的估計(jì)的值偏離真實(shí)值。其依據(jù)是，由于基本的明瑟收入函數(shù)是用OLS估計(jì)的，這樣，從計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度看，由于解釋變量的復(fù)雜性和樣本的選擇問(wèn)題而造成的偏差（bias）都會(huì)削弱這一估計(jì)方法的有效性，這會(huì)使得估計(jì)的教育收益率與真實(shí)值有較大的差距。對(duì)中國(guó)的研究絕大部分使用了該方法，這樣，OLS估計(jì)本身的問(wèn)題和較低的估計(jì)值使得一些研究者從計(jì)量方法上考察對(duì)教育收益率估計(jì)中可能存在的問(wèn)題。一些研究者認(rèn)為，中國(guó)的教育收益率之所以出現(xiàn)較低的值，可能是方法上的原因造成的。

計(jì)量方法對(duì)明瑟收益率的影響主要有三類，第一類是與樣本選擇有關(guān)的樣本偏差問(wèn)題，第二類是與明瑟收入函數(shù)自身的缺點(diǎn)有關(guān)，第三類是變量的測(cè)量誤差。

1. 樣本偏差

樣本偏差包括樣本缺乏代表性以及截取樣本（Censored Sample）問(wèn)題。沒(méi)有代表性的樣本會(huì)使收入和教育之間的測(cè)量關(guān)系變得更為模糊（Brauw & Rozelle, 2002）。這在許多文獻(xiàn)中都出現(xiàn)了這一問(wèn)題，如一些研究的樣本僅限于經(jīng)濟(jì)中某個(gè)部門（如，Meng, 1996; Gregory & Meng, 1995; Ho et al., 2001），這顯然是沒(méi)有代表性的。Becker (1964)曾警告說(shuō)，如果僅僅是用一特定的樣本估計(jì)教育的收益率，其值將會(huì)是比較低的。

截取樣本主要是指一些樣本的被解釋變量的信息無(wú)法被觀測(cè)到，這部分樣本在估計(jì)時(shí)被簡(jiǎn)單的排除在外。比如我們研究城鎮(zhèn)個(gè)體的教育收益率，我們知道的是那些有工作個(gè)體的實(shí)際工資，但是不知道沒(méi)有工作的個(gè)體的工資（“保留工資”）。這一問(wèn)題更多的體現(xiàn)在農(nóng)村教育收益率的估計(jì)上。由于農(nóng)村個(gè)體的生產(chǎn)活動(dòng)方式有多種選擇，他/她們的“保留工資”更難以觀測(cè)到，而大部分研究使用的是僅有工資收入（或勞務(wù)收入）的樣本。在這兩個(gè)例子中，因變量（工資收入）是被截取的：沒(méi)有這部分樣本的因變量的信息。樣本選擇偏差會(huì)使估計(jì)模型是有偏的。而且，截取樣本偏差更可能高估教育的收益率。這一點(diǎn)也成為解釋女性教育收益率高于男性的原因。針對(duì)這一問(wèn)題，研究者通常采用Heckman（1979）提出的標(biāo)準(zhǔn)步驟來(lái)糾正這一偏差。

2. 明瑟收入函數(shù)的缺點(diǎn)

明瑟收入函數(shù)自身的缺點(diǎn)有多種，這些缺點(diǎn)多是忽略了模型中的一些變量及它們之間的關(guān)系。這些變量主要包括能力因素和學(xué)校質(zhì)量因素。在估計(jì)模型中忽略能力因素而造成的有偏估計(jì)稱為能力偏差（ability bias）。一般認(rèn)為，個(gè)體的能力往往是天生的，天生能力的差異會(huì)導(dǎo)致個(gè)體受教育水平的不同，兩者的關(guān)系是，能力越強(qiáng)，則教育水平越高，因而傳統(tǒng)的方法從理論上會(huì)高估教育的收益率。忽略學(xué)校質(zhì)量因素對(duì)個(gè)體教育水平的影響也會(huì)造成有偏的估計(jì)。這里的關(guān)系是，學(xué)校質(zhì)量與個(gè)體教育水平是正相關(guān)關(guān)系，也就是說(shuō)，那些進(jìn)入質(zhì)量比較高的學(xué)校的個(gè)體的教育水平要高于質(zhì)量低的學(xué)校的個(gè)體，因而，忽略學(xué)校質(zhì)量因素也會(huì)高估教育的收益率。此外，傳統(tǒng)的明瑟收入函數(shù)還忽略了教育與收入之間的非線性關(guān)系。如果某級(jí)教育（如初中）后的收益率高于該級(jí)教育以前的收益率，那么結(jié)果會(huì)被低估。

克服能力偏差的影響的方法是在模型中直接加入能力的變量（Proxy Variable）或在計(jì)量模型上用工具變量法（IV），這些變量通常是些家庭背景變量，如父母教育、兄弟姐妹的教育等。

3. 測(cè)量誤差

測(cè)量誤差會(huì)低估教育的收益率。它首先表現(xiàn)在對(duì)因變量的測(cè)量上。傳統(tǒng)的明瑟收入函數(shù)中的因變量是指?jìng)€(gè)體的收入，然而，它卻未指明收入的衡量單位。一般認(rèn)為，對(duì)收入的衡量根據(jù)時(shí)間單位可分為小時(shí)工資率、日工資、月收入和年收入。由于精確度不同，因而采用不同的衡量單位會(huì)得到不同估計(jì)結(jié)果。特別是一些研究認(rèn)為，教育程度低的人比教育程度高的人每天以小時(shí)計(jì)的工作的時(shí)間可能更長(zhǎng)，這樣，相對(duì)于小時(shí)工資率而言，因變量中采用日工資、月收入或年收入都會(huì)低估教育收益率，原因是小時(shí)工資不會(huì)受個(gè)體每天或每月中決定工作多少小時(shí)的影響。此外，由于中國(guó)的經(jīng)驗(yàn)比較復(fù)雜，個(gè)體的收入由于有多種來(lái)源，如正式收入、非正式收入、實(shí)物等，這都會(huì)對(duì)測(cè)量個(gè)體收入的精確性產(chǎn)生影響，從而會(huì)影響教育收益率的估計(jì)值。

測(cè)量誤差的另一個(gè)方面表現(xiàn)在教育變量的測(cè)量上。在多數(shù)研究使用的數(shù)據(jù)中，教育年數(shù)是根據(jù)個(gè)體報(bào)告的教育程度結(jié)合中國(guó)的學(xué)制進(jìn)行估計(jì)的，而并沒(méi)有準(zhǔn)確的報(bào)告受過(guò)多少年教育的數(shù)據(jù)，這樣由于相同教育程度的個(gè)體，教育年限可能會(huì)不同，因而就會(huì)產(chǎn)生測(cè)量誤差問(wèn)題。文獻(xiàn)中還沒(méi)有一個(gè)很好的辦法來(lái)準(zhǔn)確的解決這一問(wèn)題。

4. 研究結(jié)果

究竟上述各類測(cè)量偏差對(duì)估計(jì)教育收益率的真實(shí)值產(chǎn)生了什么樣的影響，近幾年來(lái)的一些文獻(xiàn)對(duì)此做了實(shí)證檢驗(yàn)。

前面提到，對(duì)樣本選擇偏差問(wèn)題的解決主要是用Heckman提供的標(biāo)準(zhǔn)步驟，即首先用probit模型估計(jì)一個(gè)勞動(dòng)參與方程，然后計(jì)算出逆Mills比率，最后將這一比率納入到收入方程中。Zhang等人（2002）把這一方法應(yīng)用到估計(jì)農(nóng)村個(gè)體的收入方程中，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教育的系數(shù)變得不顯著且為負(fù)值，不過(guò)他們的模型中還加入了教育年限的平方。朱農(nóng)（2003）的研究方法與此相類似，但是結(jié)果卻有很大的差異，他的研究結(jié)果表明，教育年限在參與方程和收入方程中都取得比較高的值。

Brauw & Rozelle（2002）對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的明瑟函數(shù)做了一些修改，他們首先在收入方程中使用了Mills比率，因變量采用小時(shí)工資率，結(jié)果得到了一個(gè)比較高的教育收益率（6.4%），這一結(jié)果在所有應(yīng)用農(nóng)村樣本估算的教育收益率中值是最高的。為了進(jìn)行對(duì)比，他們還分別采用其他一些研究使用的方法對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了重新估計(jì)，并與他們的方法進(jìn)行了比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)前者的教育收益率平均為3.8%，而后者平均為6％，這為計(jì)量方法對(duì)教育收益率的影響提供了堅(jiān)實(shí)的證據(jù)。此外，Brauw & Rozelle還選擇了35歲以下的樣本，把學(xué)校質(zhì)量因素和能力的變量納入收入方程（能力偏差），結(jié)果發(fā)現(xiàn)，沒(méi)有這些變量的方程中教育的系數(shù)要比有這些變量的系數(shù)高1個(gè)百分點(diǎn)，說(shuō)明能力偏差可能有微弱的影響。此外，為了考察教育與收入的非線性關(guān)系，他們還把樣本分成小學(xué)程度以上和以下兩類，結(jié)果發(fā)現(xiàn)小學(xué)程度以下樣本的教育收益率要低于小學(xué)以下。在Maurer-Fazio & Dinh(2002)研究中也發(fā)現(xiàn)了相似的結(jié)果，說(shuō)明若忽略教育與收入的非線性關(guān)系，會(huì)低估教育的收益率。

Li & Luo（2002）的研究重點(diǎn)考察了測(cè)量誤差和能力偏差的影響，并對(duì)兩者的效應(yīng)做了對(duì)比。他們應(yīng)用的方法是工具變量法，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，用OLS估計(jì)的明瑟收益率要顯著的低于用工具變量估計(jì)的收益率，之所以會(huì)這樣，原因在于測(cè)量誤差（會(huì)低估收益率）的影響要大于能力偏差（會(huì)高估收益率）的影響。在Li（2003）的研究中，以年收入為因變量的教育收益率比以小時(shí)為因變量的約低1個(gè)百分點(diǎn)左右。然而，在Li & Urmanbetova（2002）研究中，卻沒(méi)有發(fā)現(xiàn)以上這些偏差對(duì)估計(jì)農(nóng)村教育收益率顯著的影響。這說(shuō)明，對(duì)計(jì)量方法對(duì)教育收益率的研究的影響還有待于更深入的研究。盡管如此，從以上研究來(lái)看，測(cè)量誤差的存在可能是導(dǎo)致中國(guó)農(nóng)村教育收益率比較低的一個(gè)重要原因。

五、經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型與教育收益率

從事經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型與教育收益之間關(guān)系研究的學(xué)者關(guān)注的問(wèn)題是，隨著中國(guó)從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)變，教育與收入之間的關(guān)系會(huì)發(fā)生怎樣的變化？或者教育的收益率是否會(huì)提高？這種變化的內(nèi)在機(jī)制是什么？

對(duì)這一關(guān)系研究的基本假設(shè)來(lái)自于Nee（1989，1991，1996）的市場(chǎng)轉(zhuǎn)型理論，Nee指出，經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型過(guò)程基本的變化既包括了更多的社會(huì)財(cái)富從再分配者（政府）向生產(chǎn)者的轉(zhuǎn)移，也包括機(jī)會(huì)結(jié)構(gòu)和激勵(lì)機(jī)制的變化，同時(shí)，不斷強(qiáng)大的私營(yíng)和混合經(jīng)濟(jì)部門與企業(yè)家創(chuàng)造了新的機(jī)會(huì)結(jié)構(gòu)，在這個(gè)結(jié)構(gòu)中，經(jīng)濟(jì)活動(dòng)逐漸的通過(guò)市場(chǎng)機(jī)制調(diào)節(jié)，政府的控制則逐漸弱化。在教育與收入關(guān)系上，這一理論一個(gè)流行的假設(shè)是，市場(chǎng)改革越深入，人力資本（教育和經(jīng)驗(yàn)）就越重要，同樣，越直接地參與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，人力資本也就越重要（Bian & Logan, 1996）。Xie & Hannum（1996）以及Zhao & Zhou（2001）根據(jù)轉(zhuǎn)型理論和人力資本理論把這一假設(shè)概況成以下四個(gè)有待驗(yàn)證的基本假設(shè)：

假設(shè)1：在轉(zhuǎn)型過(guò)程中，由于市場(chǎng)機(jī)制更直接有利于“直接生產(chǎn)者而不是再分配者”，生產(chǎn)力高的人將得到更高的回報(bào)，而教育是生產(chǎn)力最好的指標(biāo)之一，這樣，經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型將提高教育的回報(bào)率。

假設(shè)2：市場(chǎng)轉(zhuǎn)型理論預(yù)言，象政治資本等這些非市場(chǎng)因素相對(duì)于人力資本在收入決定中的作用會(huì)下降。如果兩者是相互依存的話，人力資本和政治資本都會(huì)隨時(shí)間的變化對(duì)經(jīng)濟(jì)報(bào)酬有著持久和顯著的影響。

假設(shè)3：市場(chǎng)轉(zhuǎn)型理論認(rèn)為，那些更為市場(chǎng)化的職業(yè)和組織中的教育收益率將會(huì)提高。

假設(shè)4：在非國(guó)有經(jīng)濟(jì)部門中的教育收益率要高于國(guó)有經(jīng)濟(jì)部門，并且國(guó)有經(jīng)濟(jì)部門中的教育收益率也會(huì)提高。

經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型一方面是一個(gè)制度不斷變化的過(guò)程，另一方面也是經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的過(guò)程，基于此，許多研究者應(yīng)用時(shí)間序列數(shù)據(jù)對(duì)上述假設(shè)進(jìn)行了實(shí)證檢驗(yàn)。

Xie & Hannum（1996）的研究首先發(fā)現(xiàn)了相反的情況。通過(guò)建立地區(qū)異質(zhì)性模型，他們比較了不同經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的各地區(qū)的教育收益率，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)較快的城市里，并沒(méi)有發(fā)現(xiàn)較高的教育收益率，對(duì)此的解釋是中國(guó)城市地區(qū)還缺乏真正的勞動(dòng)力市場(chǎng)。然而，他們數(shù)據(jù)的年份是1988年，因而這一結(jié)論推論到以后還有一定的限制。事實(shí)上，就如上文中對(duì)教育收益率隨時(shí)間的變化特點(diǎn)的描述中那樣，此后的多數(shù)研究都驗(yàn)證了轉(zhuǎn)型理論的基本假設(shè)。

Meng（1995）的研究就認(rèn)為，隨著經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展和技術(shù)變革，教育在決定生產(chǎn)力方面的作用會(huì)越來(lái)越明顯，因而決定工資差異方面的作用也越來(lái)越大。Wei等人（1999）研究結(jié)果支持了市場(chǎng)化改革程度較深的地區(qū)的收益率越高，教育與收入的關(guān)系越強(qiáng)的假設(shè)。Zhao & Zhou（2001）詳細(xì)的分析了制度變遷與教育收益率之間的關(guān)系，認(rèn)為，在改革期間，教育收益率確實(shí)在穩(wěn)步的提高，特別是在市場(chǎng)機(jī)制作用更強(qiáng)的非國(guó)有經(jīng)濟(jì)部門教育的收益率更高。Li(2003)把樣本分為三類，分別是1980年以前參加工作者、1980－87年參加工作者、1988－95年參加工作者，結(jié)果發(fā)現(xiàn)這三類樣本的收益率依次遞增，說(shuō)明了中國(guó)轉(zhuǎn)型過(guò)程中教育收益率在不斷的提高。

應(yīng)用農(nóng)村樣本的研究在一定程度上也證實(shí)了轉(zhuǎn)型理論的假設(shè)。Li & Zhang(1998)的研究說(shuō)明了制度特點(diǎn)對(duì)教育收益率的影響。他們應(yīng)用1978年和1990年兩個(gè)省農(nóng)村的數(shù)據(jù)，分析了農(nóng)村改革前生產(chǎn)隊(duì)制度下與改革后的農(nóng)村教育收益率的差異，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，改革后的教育收益率要高于生產(chǎn)隊(duì)制度下的收益率，對(duì)此他們的解釋是，由于1977年和1990年樣本地區(qū)的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)技術(shù)條件相似，其他社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件背景也相似，因而，教育收益率提高主要是由于制度改革而不是技術(shù)革新造成的。Yang（2000）的研究認(rèn)為，在農(nóng)村改革過(guò)程中，教育在勞動(dòng)力的重新配置中扮演了重要的角色，家庭中教育程度高的成員能把更多的勞動(dòng)力和資本投入到非農(nóng)活動(dòng)，更善于把握政策變化帶來(lái)的機(jī)會(huì)，而且可以應(yīng)用更多的技能以充分發(fā)揮教育的生產(chǎn)力效應(yīng)，這些都對(duì)家庭收入的增加起到積極的作用。Zhang等人（2002）也認(rèn)為，在農(nóng)村勞動(dòng)力市場(chǎng)上，教育的回報(bào)隨時(shí)間的推移逐漸提高，一般是在改革的初期，教育對(duì)農(nóng)村家庭收入的作用可能影響不大，而隨著改革的深入，這種作用會(huì)逐漸提高。

然而，對(duì)此也有不同的看法，如Li（2001）以及 Li & Urmanbetova（2002）就認(rèn)為經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型的對(duì)教育與收入關(guān)系影響最大是城鎮(zhèn)地區(qū)，而在農(nóng)村，由于競(jìng)爭(zhēng)性的勞動(dòng)力市場(chǎng)沒(méi)有形成，轉(zhuǎn)型過(guò)程對(duì)農(nóng)村教育收益率的影響并不大。農(nóng)村教育收益率低于城鎮(zhèn)的現(xiàn)實(shí)也表明，制度變革對(duì)農(nóng)村中教育對(duì)收入的作用影響程度可能要低于城鎮(zhèn)地區(qū)?？磥?lái)中國(guó)的農(nóng)民不僅在其他方面，而且在教育投資的收益上也要低于城鎮(zhèn)居民。

六、教育收益率與收入不平等

對(duì)教育收益率的研究實(shí)質(zhì)是揭示教育對(duì)收入的作用。如上述，中國(guó)的教育收益率還有許多與世界其他國(guó)家不同的地方。一個(gè)方面是教育收益率的遞增現(xiàn)象還比較明顯。而相應(yīng)的是中國(guó)人口的總體教育水平比較低，特別是較高層次教育（大學(xué)）的人口比例更少，那么，這對(duì)收入差異又會(huì)產(chǎn)生什么影響呢？一個(gè)基本的假設(shè)是，如果教育收益率是正的或遞增，那么，如果高層次教育僅由少數(shù)人獲得，教育獲得水平的不平等程度會(huì)提高，這樣就會(huì)導(dǎo)致收入不平等程度的提高。近年來(lái)的幾項(xiàng)研究關(guān)注了這一問(wèn)題。

利用1988－99年中國(guó)六個(gè)省的城市居民的個(gè)體數(shù)據(jù)，Park等人（2002）研究了中國(guó)城市職工工資的不平等程度及其影響因素。他們首先發(fā)現(xiàn)這期間中國(guó)城鎮(zhèn)職工的收入不平等程度呈上升的趨勢(shì)，教育的收益率在不斷提高，而且初中教育收益率有所下降，而中專、特別是大學(xué)教育的收益率提高幅度最大，也超過(guò)了前者（也參見(jiàn)Zhang等人, 2002）。隨后，他們通過(guò)建立一個(gè)分解影響收入不平等因素的模型，在該模型中，包括了同時(shí)把教育數(shù)量和教育收益率兩個(gè)變量引入模型中，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教育收益率對(duì)收入總不平等的貢獻(xiàn)超過(guò)了10個(gè)百分點(diǎn)，僅次于地區(qū)差距的貢獻(xiàn)。也即是說(shuō)，教育收益率的提高加大了城市居民的收入不平等。

在農(nóng)村地區(qū)是否也是如此呢？利用華北和東北地區(qū)農(nóng)村的家庭調(diào)查數(shù)據(jù)，Benjamin等人（2000）研究了農(nóng)村教育收益率與收入不平等之間的關(guān)系。他們的研究首先建立在這樣一個(gè)基本判斷之上：農(nóng)村村莊內(nèi)的收入的不平等對(duì)總不平等的貢獻(xiàn)要高于村與村之間的不平等的貢獻(xiàn)；教育的收益率是正的，在教育收益率上村與村之間有顯著的差異；村內(nèi)教育水平的不平等與村平均教育水平負(fù)相關(guān)。通過(guò)把教育水平和教育不平等（以村Gini系數(shù)表示）及交互作用項(xiàng)引入到收入不平等模型中，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教育對(duì)降低不平等的作用很低，教育水平的分布與教育的收益存在著正的交互作用，即教育收益率越高，教育水平的不平等程度也越高。這樣，教育收益率越高的話，收入不平等的程度也越高。而且，如果村的平均教育水平越低的話，收入不平等的程度也越高。

以上結(jié)果似乎說(shuō)明，教育收益率的正值及其隨時(shí)間提高的趨勢(shì)“幫助”了中國(guó)收入的不平等程度的提高，究其原因，可能是由于較高教育水平的個(gè)體比例較少的原故，因而，政府通過(guò)加大在教育上的投資，使更多的人能夠接受更高水平的教育，不僅會(huì)提高他們的收入，而且還會(huì)降低收入不平等的程度。

七、結(jié)論

對(duì)中國(guó)教育收益率的研究不僅揭示了教育與收入及收入分配之間關(guān)系的變化特點(diǎn)，而且從方法上進(jìn)一步豐富了教育收益率研究和經(jīng)濟(jì)學(xué)理論，如計(jì)量方法、教育與收入關(guān)系的變化特點(diǎn)等等。綜上述，主要得出了如下基本結(jié)論：

1. 根據(jù)1997年以前的數(shù)據(jù)估算的中國(guó)城鎮(zhèn)教育收益率還低于世界和亞洲平均水平，之后的研究結(jié)果已經(jīng)接近或開始超過(guò)這一水平，說(shuō)明中國(guó)城鎮(zhèn)勞動(dòng)力市場(chǎng)化改革的程度在逐漸完善。

2. 相比之下，農(nóng)村的教育收益率還比較低，低于城鎮(zhèn)約3-4個(gè)百分點(diǎn)，特別是近年來(lái)有擴(kuò)大的趨勢(shì)。對(duì)這一現(xiàn)象的解釋是勞動(dòng)力市場(chǎng)分割以及農(nóng)村生產(chǎn)技術(shù)條件的落后造成的。農(nóng)村教育收益率的低下有可能會(huì)對(duì)農(nóng)村居民的教育需求產(chǎn)生負(fù)面的影響，對(duì)于這一結(jié)論，還需進(jìn)一步的實(shí)證檢驗(yàn)。

3. 在中國(guó)，發(fā)現(xiàn)了教育收益率的遞增現(xiàn)象，由于這一現(xiàn)象有可能是由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展上的結(jié)構(gòu)性扭曲和教育投資體制上的扭曲造成的，它將引起收入差距的進(jìn)一步擴(kuò)大，因而需要政策上足夠的重視。

4. 在教育收益率估算的其他方面，女性的教育收益率要高于男性，西部地區(qū)的教育收益率要高于東部地區(qū)，收益率隨時(shí)間的變化逐漸提高。

5. 制度因素仍舊影響著中國(guó)居民教育投資的回報(bào)，市場(chǎng)機(jī)制在90年代中期以前勞動(dòng)力資源配置中起的比較弱的作用解釋了這一時(shí)期中國(guó)教育收益率的低下。

6. 研究表明，中國(guó)轉(zhuǎn)型期的教育收益率逐漸提高，這種變化的內(nèi)在機(jī)制主要?dú)w因于面向市場(chǎng)化改革的制度變遷。一些研究還發(fā)現(xiàn)，中國(guó)教育收益率的上述特點(diǎn)還可能加大了收入不平等。

中國(guó)教育論文:中國(guó)教育資源供給與配置中的公平與效率

提要：我國(guó)現(xiàn)階段教育資源供給的短缺，既有總量性短缺，又有財(cái)政性、體制性和結(jié)構(gòu)性短缺。為實(shí)現(xiàn)公平與效率的動(dòng)態(tài)平衡，當(dāng)前要把重點(diǎn)放在解決財(cái)政性、體制性和結(jié)構(gòu)性短缺上，因此，要調(diào)整國(guó)民收入分配與財(cái)政支出結(jié)構(gòu)，擴(kuò)大政府宏觀調(diào)控下的市場(chǎng)參與，強(qiáng)化政府在教育資源配置中調(diào)節(jié)公平與效率關(guān)系的作用。

在過(guò)去二十多年間，隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展與經(jīng)濟(jì)體制的轉(zhuǎn)軌，我國(guó)解決了長(zhǎng)期存在的“短缺經(jīng)濟(jì)”問(wèn)題。與此相對(duì)照，教育領(lǐng)域的供求關(guān)系卻仍然十分緊張，一方面教育供給不能滿足社會(huì)日益增長(zhǎng)的教育需求；另一方面教育財(cái)政資源的供給不能滿足教育事業(yè)迅速發(fā)展的需求，尤其是教育經(jīng)費(fèi)供給不足已經(jīng)成為制約教育發(fā)展的主要因素，我們實(shí)際上面對(duì)著“短缺教育”的現(xiàn)實(shí)，許多教育問(wèn)題由此而生。研究“短缺教育”（主要是經(jīng)費(fèi)短缺）的特征及其成因，尋找其解決途徑與策略，成為現(xiàn)階段教育戰(zhàn)略與政策的必要依據(jù)，也是我國(guó)教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的一個(gè)現(xiàn)實(shí)課題。本文試圖就“短缺教育”條件下教育資源的供給和配置中的公平與效率問(wèn)題，做初步的探討。

一、“短缺教育”的發(fā)展性特征

作為一個(gè)具有超大規(guī)模教育人口的發(fā)展中國(guó)家，教育供給不能滿足社會(huì)日益增長(zhǎng)的教育需求，在我國(guó)將會(huì)持續(xù)一段相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間。這是由現(xiàn)階段經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平所制約的財(cái)力供給和教育發(fā)展的客觀需求之間的現(xiàn)實(shí)矛盾所決定的。不過(guò)，不同時(shí)期這種短缺具有不同的階段性特征。一般而言，開始主要表現(xiàn)為滿足基本教育機(jī)會(huì)的資源供給短缺；之后主要是擴(kuò)大和增加教育機(jī)會(huì)的資源供給短缺；再后則是接受高水平、高質(zhì)量教育機(jī)會(huì)的資源供給短缺。我國(guó)現(xiàn)階段可以說(shuō)是這三個(gè)階段的教育短缺同時(shí)存在，只有不同發(fā)展水平的地區(qū)側(cè)重點(diǎn)有所不同。

西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)，普及九年義務(wù)教育的目標(biāo)尚未實(shí)現(xiàn)，資源性短缺首先集中反映在滿足基本教育機(jī)會(huì)方面；中部中等發(fā)展程度地區(qū)，初步實(shí)現(xiàn)普及九年義務(wù)教育，資源性短缺轉(zhuǎn)移到鞏固“普九”成果和普及高中階段教育方面；東部發(fā)達(dá)地區(qū)，正在普及高中階段教育，資源性短缺集中在高等教育和優(yōu)質(zhì)基礎(chǔ)教育資源方面?？梢?jiàn)，教育資源的短缺會(huì)經(jīng)歷一個(gè)發(fā)展過(guò)程，在低層次教育短缺問(wèn)題沒(méi)有解決時(shí)，高層次的教育短缺必然存在，除非采取逆向發(fā)展戰(zhàn)略，把有限的教育資源首先投向高等教育和精英型基礎(chǔ)教育，才可以暫時(shí)緩解高層次、高品質(zhì)教育的供求矛盾。但是，從長(zhǎng)遠(yuǎn)看，由于缺乏扎實(shí)的基礎(chǔ)教育的支持，高等教育的發(fā)展必然會(huì)受到制約，最終影響教育的可持續(xù)發(fā)展。因此，把握“短缺教育”的發(fā)展性特征，對(duì)于處在不同發(fā)展階段的不同地區(qū)的教育資源配置，教育發(fā)展戰(zhàn)略重點(diǎn)的選擇，具有理論與實(shí)踐意義。

我國(guó)現(xiàn)階段教育資源供給的短缺，還具有過(guò)渡性的特征，既反映經(jīng)濟(jì)發(fā)展成熟程度的特點(diǎn)，又反映由計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌過(guò)程的特點(diǎn)，突出地表現(xiàn)為既有總量性短缺，又有財(cái)政性、體制性和結(jié)構(gòu)性短缺?？偭啃远倘笔腔镜?、長(zhǎng)期起作用的因素，取決于經(jīng)濟(jì)發(fā)展是否能夠?yàn)榻逃l(fā)展提供充足的財(cái)政資源。而財(cái)政性、體制性和結(jié)構(gòu)性短缺，則是在經(jīng)濟(jì)體制轉(zhuǎn)軌過(guò)程中的暫時(shí)現(xiàn)象，可以通過(guò)有效的市場(chǎng)調(diào)節(jié)和政府的政策調(diào)控得以緩解。因此，從政策研究與戰(zhàn)略研究的角度，要把重點(diǎn)放在解決財(cái)政性、體制性和結(jié)構(gòu)性短缺上。

教育資源供給的總量性短缺，是我國(guó)教育供求關(guān)系基本矛盾的反映。例如龐大的受教育人口；居民生活進(jìn)入小康水平后，教育需求高移，教育消費(fèi)成為生活消費(fèi)的新熱點(diǎn)；國(guó)家確定以信息化帶動(dòng)工業(yè)化，教育必然要實(shí)行適度超前發(fā)展戰(zhàn)略。這些因素使我國(guó)社會(huì)教育需求持續(xù)增長(zhǎng)，教育規(guī)模不斷擴(kuò)展，僅各類學(xué)歷教育的在校生就達(dá)到2.3億人。而由于國(guó)家財(cái)政收入和居民收入仍處于較低的水平，必然制約教育的投入水平。以1998年為例，我國(guó)人均公共教育經(jīng)費(fèi)為167元（折合20.2美元），生均公共教育經(jīng)費(fèi)為945元（折合114.4美元），遠(yuǎn)低于世界平均水平（1995年人均241美元，生均1273美元），這就使教育經(jīng)費(fèi)的供給難以滿足現(xiàn)有教育規(guī)模的需要，更制約了教育事業(yè)的進(jìn)一步發(fā)展。這就是我國(guó)現(xiàn)階段教育供求關(guān)系的基本國(guó)情：由經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平所決定的教育資源的總量性短缺，是制約教育發(fā)展水平的主要因素，需要較長(zhǎng)時(shí)間才能根本解決；而現(xiàn)在的問(wèn)題是財(cái)政性、體制性、結(jié)構(gòu)性短缺，加劇了教育資源供給的短缺程度，因此，現(xiàn)階段解決好財(cái)政性、體制性、結(jié)構(gòu)性短缺，可以緩解總量性短缺的程度。

二、緩解財(cái)政性短缺：調(diào)整國(guó)民收入分配與財(cái)政支出結(jié)構(gòu)

隨著經(jīng)濟(jì)的持續(xù)快速發(fā)展，我國(guó)財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)不斷增長(zhǎng)，從1990至2000年，財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)支出由569億元，增加到2563億元，其中政府撥款由426億元增加到2086億元。但是，財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)支出占國(guó)民生產(chǎn)總值的比例，20世紀(jì)90年代前期逐年下降，從1990年的3%下降到1995年的2.44%，20世紀(jì)90年代中期之后開始回升，但直到1999年也只占2.78%，并未達(dá)到《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》規(guī)定2000年財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)占國(guó)民生產(chǎn)總值4%的要求，也低于1995年公共教育經(jīng)費(fèi)占國(guó)民生產(chǎn)總值4.9%的世界平均水平。在20世紀(jì)90年代中期實(shí)行分稅制之后，中央財(cái)政收入占財(cái)政總收入的比例從38%上升到52%，地方財(cái)政收入所占的比例由62%下降為48%，尤其是縣、鄉(xiāng)兩級(jí)財(cái)政十分困難，嚴(yán)重影響基礎(chǔ)教育，主要是農(nóng)村基礎(chǔ)教育的發(fā)展，因此，提高財(cái)政性教育支出在國(guó)民收入分配中的比例，是增加教育經(jīng)費(fèi)總量的基本途徑，需要特別予以關(guān)注。

改變財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)供給不足，從長(zhǎng)遠(yuǎn)說(shuō)取決于經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的提高，為教育發(fā)展提供堅(jiān)實(shí)的財(cái)力基礎(chǔ)，而從財(cái)政收支而言，一方面是努力增加財(cái)政收入，提高財(cái)政收入占國(guó)民生產(chǎn)總值的比例。我國(guó)財(cái)政收入占國(guó)民生產(chǎn)總值的比例，在20世紀(jì)80年代連年下降，從80年代初的32%下降到90年代初的10.6%，直到1998年才提高到14%（預(yù)算外收入未列入），明顯偏低，影響財(cái)政對(duì)教育的支持能力。改變這種狀況，一方面要提高經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的質(zhì)量與效益，減少較為普遍存在的生產(chǎn)性浪費(fèi)和行政性浪費(fèi)現(xiàn)象，盡力擴(kuò)大化稅源，足額征稅，堵塞各種漏洞，提高財(cái)政收入占國(guó)民生產(chǎn)總值的比例，預(yù)算外收入納入預(yù)算內(nèi)管理，也就是要做大“蛋糕”，增強(qiáng)政府教育投入的財(cái)力基礎(chǔ)。另一方面要建立和完善公共財(cái)政體制，調(diào)整財(cái)政支出結(jié)構(gòu)，在財(cái)政支出結(jié)構(gòu)中真正體現(xiàn)教育優(yōu)先和適度超前發(fā)展的方針?，F(xiàn)在國(guó)家財(cái)政對(duì)于虧損的國(guó)有企業(yè)的直接或間接的補(bǔ)貼，對(duì)于生產(chǎn)性建設(shè)項(xiàng)目的投資，仍然是一個(gè)不小的數(shù)目，勢(shì)必影響國(guó)家對(duì)社會(huì)公共事業(yè)的投入。在公共開支中，行政管理費(fèi)的增長(zhǎng)過(guò)快，從1991年至1998年行政管理費(fèi)增加了4倍，而同期預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)增加了3.4倍，在全國(guó)正在實(shí)行政府機(jī)構(gòu)改革的情況下，行政管理費(fèi)的增加幅度超過(guò)了教育經(jīng)費(fèi)的增加幅度，是很難令人理解的。

這里還沒(méi)有分析中央部門的行政管理費(fèi)與地方政府行政管理費(fèi)增加幅度的差別，也沒(méi)有分析政府行政管理費(fèi)增加的項(xiàng)目。總之，即使在現(xiàn)有財(cái)政收入總量的條件下，合理地調(diào)整財(cái)政支出結(jié)構(gòu)，也有可能提高教育支出在財(cái)政支出中的比例，進(jìn)而提高財(cái)政性教育支出占國(guó)民生產(chǎn)總值的比例。為此，需要完善財(cái)政預(yù)算的審核制度，實(shí)行教育經(jīng)費(fèi)在財(cái)政預(yù)算中單列，增加預(yù)算的透明度和教育部門參與預(yù)算編制與審核的權(quán)力，保證財(cái)政支出真正體現(xiàn)國(guó)家發(fā)展的戰(zhàn)略意向。

三、擺脫體制性短缺：擴(kuò)大政府宏觀調(diào)控下的市場(chǎng)參與

所謂體制性短缺，是指在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下形成的辦學(xué)體制和投資體制，造成單一的辦學(xué)主體和投資主體（政府），限制了非政府渠道的資源投入，其結(jié)果一方面政府投入越來(lái)越不能滿足日益增長(zhǎng)的教育需求，另一方面非政府的教育資源難以進(jìn)入教育市場(chǎng)，加劇了教育資源短缺的程度。我國(guó)長(zhǎng)期來(lái)沿襲計(jì)劃經(jīng)濟(jì)同步的單一公辦教育體制，政府承擔(dān)了（主要是城市）公辦學(xué)校的幾乎全部經(jīng)費(fèi)（包括高校學(xué)生的一部分生活費(fèi)用），隨著教育普及程度的提高和教育規(guī)模的擴(kuò)大，有限的政府教育投入越來(lái)越不能滿足公辦教育的經(jīng)費(fèi)需求。20世紀(jì)80年代中期以來(lái)，我國(guó)逐步發(fā)展各種形式的社會(huì)力量辦學(xué)，開始突破單一的公辦教育體制。到1999年止，全國(guó)共有民辦教育機(jī)構(gòu)（不包括幼兒園）4138所，在校學(xué)生140多萬(wàn)人，當(dāng)年經(jīng)費(fèi)收入48億多元，僅占全國(guó)教育經(jīng)費(fèi)總收入2949億元的1.63%；社會(huì)捐資和集資辦學(xué)經(jīng)費(fèi)141.85億元，占教育經(jīng)費(fèi)總收入的4.81%，其中農(nóng)民集資53億元，占1.8%；學(xué)費(fèi)、雜費(fèi)收入369.7億元，占教育經(jīng)費(fèi)總收入的12.54%.可以看出，各種非政府的教育投入正在增加，尤其是學(xué)費(fèi)、雜費(fèi)的收入占教育經(jīng)費(fèi)的比例，從1990年的2%到1999年的12.54%，有了明顯的增加。但是，與社會(huì)教育需求以及居民的支付能力相比，非政府的教育投入比例仍然偏低，現(xiàn)有的辦學(xué)體制和投資體制，仍然沒(méi)有為各種民間資本的投入提供寬松的環(huán)境，體制性障礙還是教育資源供給短缺勤的重要原因。

既然體制性短缺的根源是辦學(xué)主體和投資主體的過(guò)于單一，那么，改變體制性短缺的出路就在于深化教育體制改革，尤其是改革單一的公立教育和政府投資的體制，在政府宏觀調(diào)控下，加大市場(chǎng)參與和市場(chǎng)調(diào)節(jié)的力度。具體地說(shuō)，政府要改變作為教育資源供給的惟一主體的角色，分別教育的公共產(chǎn)品、準(zhǔn)公共產(chǎn)品、私人產(chǎn)品的不同屬性，保證公共產(chǎn)品的供給，退出私人產(chǎn)品領(lǐng)域的供給，調(diào)節(jié)準(zhǔn)公共產(chǎn)品的供給，擴(kuò)大社會(huì)參與和市場(chǎng)調(diào)節(jié)，充分發(fā)揮市場(chǎng)調(diào)節(jié)教育供求關(guān)系的作用，增加教育資源的供給，緩解教育資源的體制性短缺，實(shí)現(xiàn)教育供求的動(dòng)態(tài)平衡。

解決教育資源的體制性短缺，政府與市場(chǎng)要在保證教育資源配置的公平與效率方面，發(fā)揮各自的作用。政府把保證義務(wù)教育的經(jīng)費(fèi)供給作為主要責(zé)任，實(shí)現(xiàn)基本教育機(jī)會(huì)的公平原則，同時(shí)把對(duì)非義務(wù)教育的投入，主要用于幫助處境不利的地區(qū)和人群獲得公平的教育機(jī)會(huì)，并運(yùn)用多種間接調(diào)控手段，創(chuàng)造市場(chǎng)參與的法規(guī)和政策環(huán)境。在這樣的政策背景下，探討市場(chǎng)參與的多種途徑，擴(kuò)大市場(chǎng)準(zhǔn)入，從社會(huì)吸納教育資源供給，為社會(huì)增加更多的教育機(jī)會(huì)。

這里，僅就正在發(fā)展的幾種社會(huì)參與的形式作些政策性探討。

發(fā)展多種形式的民辦教育，廣泛吸納社會(huì)力量對(duì)教育的投入，這是解決體制性資源短缺的主要途徑。在我國(guó)教育供求關(guān)系緊張的條件下，民間對(duì)教育的投入有很大的潛力，民辦教育應(yīng)該有很大的發(fā)展空間。但是，目前民辦教育的規(guī)模仍然有限，學(xué)校數(shù)和在校生數(shù)僅占公辦學(xué)校數(shù)的0.6%，即使這樣，現(xiàn)有的民辦學(xué)校也面臨著許多困難。其原因是多方面的，主要是；一方面國(guó)家有關(guān)民辦教育的法規(guī)和政策尚不完善，發(fā)展民辦教育的政策和制度環(huán)境還不夠完備；另一方面我國(guó)有著龐大的公立教育系統(tǒng)，民辦教育起步不久，基礎(chǔ)薄弱，在競(jìng)爭(zhēng)中處于弱勢(shì)地位。因此，從我國(guó)的實(shí)際出發(fā)，發(fā)展民辦教育需要采取多種形式，大體包括：（1）由非政府機(jī)構(gòu)和公民舉辦的民辦教育機(jī)構(gòu)；（2）公辦學(xué)校改制，即校產(chǎn)國(guó)有，民辦機(jī)制運(yùn)行，亦稱“國(guó)有民辦”；（3）公辦學(xué)校舉辦民辦二級(jí)學(xué)院或按民辦機(jī)制運(yùn)行的分校；（4）由混合辦學(xué)主體舉辦的民辦學(xué)校，即一部分由公辦學(xué)校的校產(chǎn)入股，大部分由民間資金投入，按民辦學(xué)校機(jī)制運(yùn)作（有的地方把這類學(xué)校稱之為“股份制”學(xué)校，似不準(zhǔn)確）；（5）中外合作辦學(xué)的學(xué)校，也按照民辦機(jī)制運(yùn)作。在各種非政府辦學(xué)投資中，有國(guó)有企業(yè)、派、社會(huì)團(tuán)體，也有民營(yíng)企業(yè)、公民個(gè)人等，而實(shí)際的經(jīng)費(fèi)來(lái)源主要還是來(lái)自學(xué)生繳費(fèi)。因此，不能單純以投資來(lái)源作為衡量公辦教育和民辦教育的依據(jù)，也就是說(shuō)公立學(xué)?？梢晕{非政府的資金來(lái)源，而政府也可以資助民辦學(xué)校；民辦教育既可以由非政府機(jī)構(gòu)和個(gè)人新建學(xué)校來(lái)發(fā)展，也可以利用公辦教育資源，通過(guò)改制來(lái)發(fā)展；作為非盈利性機(jī)構(gòu)，公立學(xué)校與民辦學(xué)校，可以通過(guò)發(fā)展多種形式辦學(xué)，發(fā)展出各種混合型的學(xué)校?？傊?，辦學(xué)體制的改革，要在國(guó)家法規(guī)和政策的規(guī)范下，更多地應(yīng)用市場(chǎng)機(jī)制，按照有利于增加教育資源供給，有利于擴(kuò)大教育機(jī)會(huì)，有利于教育事業(yè)的發(fā)展的原則，突破現(xiàn)有體制的束縛，發(fā)展出符合我國(guó)國(guó)情的多種辦學(xué)體制，增強(qiáng)教育滿足社會(huì)多種需求的能力。

非義務(wù)教育階段的公立學(xué)校，實(shí)行教育成本由受益者分擔(dān)的原則，也是解決體制性資源短缺的改革舉措。在教育普及程度不斷提高教育規(guī)模迅速擴(kuò)大的情況下，政府已經(jīng)不可能承擔(dān)公立教育的全部經(jīng)費(fèi)供給，非義務(wù)教育階段按照教育成本的一定比例，適當(dāng)收取學(xué)費(fèi)，既是在教育投資上效率優(yōu)先原則的體現(xiàn)，也符合教育公平的原則。20世紀(jì)80年代中期開始，在高等學(xué)校實(shí)行公費(fèi)生、自費(fèi)生、委培生制度，對(duì)一部分計(jì)劃外的學(xué)生實(shí)行收費(fèi)。20世紀(jì)90年代中期限，非義務(wù)教育階段實(shí)行收費(fèi)制度，高等學(xué)校實(shí)行收費(fèi)并軌，統(tǒng)一按教育成本的一定比例收取學(xué)費(fèi)和住宿費(fèi)，義務(wù)教育階段的公立學(xué)校收取少量雜費(fèi)，使學(xué)雜費(fèi)收入占教育總經(jīng)費(fèi)的比例由1990年的2%增加到1999年12.54%，成為教育經(jīng)費(fèi)各項(xiàng)收入中增長(zhǎng)最快的一項(xiàng)。現(xiàn)在的問(wèn)題是如何規(guī)范公立學(xué)校的收費(fèi)制度，使之既能增加教育供給，又要符合家庭承受能力，并盡可能保證教育公平，這就需要研究以下問(wèn)題。

（1）學(xué)校收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)的確定。目前高校收費(fèi)一般占成本的20%～30%，財(cái)政撥款約占50%～60%，從實(shí)際需要而言，還要適當(dāng)提高收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)。但高等學(xué)校的學(xué)費(fèi)已占經(jīng)常性支出的27%，從家庭支付能力看，現(xiàn)在教育費(fèi)開支已占家庭消費(fèi)支出的8%～9%，大多數(shù)工薪階層不可能承受大幅度提高學(xué)費(fèi)的負(fù)擔(dān)，至于廣大農(nóng)民則更缺少支付能力，近幾年農(nóng)村初中輟學(xué)率的迅速提高，在一定程度上也是對(duì)高中和高校提高收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)的消極反應(yīng)。因此，公立學(xué)校的收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)要與多數(shù)居民的支付能力相對(duì)應(yīng)。

（2）如何區(qū)別不同的收益和回報(bào)制定和調(diào)整收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)，例如某些回報(bào)收益率高的熱門專業(yè)，可以提高收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)，有的可以按成本收費(fèi)，而有些關(guān)系國(guó)家科學(xué)文化發(fā)展的基礎(chǔ)學(xué)科等專業(yè)則可以免收學(xué)費(fèi)，或設(shè)立國(guó)家獎(jiǎng)學(xué)金。這在一定程度上可以應(yīng)用收費(fèi)政策，調(diào)節(jié)專業(yè)結(jié)構(gòu)和供求關(guān)系。

（3）健全法規(guī)制度，規(guī)范社會(huì)捐贈(zèng)和贊助行為。要設(shè)立學(xué)?；?，把社會(huì)捐贈(zèng)和贊助規(guī)范化、公開化，使之與學(xué)校的招生脫鉤，并使基金的使用與運(yùn)作制度化。

在市場(chǎng)活動(dòng)中，資本運(yùn)作具有重要作用。近幾年來(lái)，教育界開始注意金融資本的注入對(duì)緩解教育經(jīng)費(fèi)短缺的作用，金融界也開始把教育作為投資的一個(gè)新領(lǐng)域。于是，就提出了金融資本與人力（教育）資本相結(jié)合的問(wèn)題。在實(shí)際運(yùn)作中，主要表現(xiàn)為教育系統(tǒng)（包括學(xué)校和地方教育行政部門）向銀行貸款，或由企業(yè)（國(guó)有企業(yè)或民營(yíng)企業(yè)）貸款建設(shè)社會(huì)化教育設(shè)施，由學(xué)校租用或合作共用。這無(wú)疑能增加教育投入，緩解教育經(jīng)費(fèi)短缺的困難，如果應(yīng)用得當(dāng)，也是擴(kuò)大教育資源供給的新途徑。但是，資本市場(chǎng)運(yùn)作的主體，應(yīng)該是能自主處理產(chǎn)權(quán)關(guān)系、自負(fù)盈虧的企業(yè)法人，學(xué)校的財(cái)產(chǎn)所有權(quán)屬于國(guó)家，它也不是營(yíng)利性機(jī)構(gòu)，它同金融機(jī)構(gòu)發(fā)生的信貸關(guān)系，實(shí)際上是政府主管部門承擔(dān)著信用責(zé)任，這就有一個(gè)政府、學(xué)校與市場(chǎng)的關(guān)系問(wèn)題。例如在20世紀(jì)90年代中期，為了加快普及九年義務(wù)教育，不少地方政府用借貸興建校舍，改善辦學(xué)條件。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，全國(guó)借款普及九年義務(wù)教育的金額約五百多億元，原來(lái)打算用以后幾年的教育費(fèi)附加償還貸款，如果農(nóng)村實(shí)行費(fèi)改稅的改革，則還款來(lái)源沒(méi)有著落；一部分高校的貸款也有還款來(lái)源問(wèn)題。因此，需要探討金融資本介入教育的相關(guān)領(lǐng)域與政策，從目前情況看，金融借貸一般發(fā)生在：一是舉辦民辦學(xué)校；一是建設(shè)學(xué)校后勤社會(huì)化設(shè)施；一是滿足教育發(fā)展需要的教學(xué)與科研的基本建設(shè)。前兩種借款屬于企業(yè)和個(gè)人行為，應(yīng)用市場(chǎng)運(yùn)作的方式與機(jī)制處置。而教學(xué)與科研的基本建設(shè)（除少數(shù)大學(xué)城由企業(yè)貸款建設(shè)社會(huì)化設(shè)施外）多數(shù)由學(xué)校借貸，數(shù)額大，周期長(zhǎng)，有的地方提出仿照國(guó)家建設(shè)高速公路等基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)的辦法，實(shí)行政府財(cái)政貼息的長(zhǎng)期貸款，即把還款期定為20～30年，政府財(cái)政付息，學(xué)校通過(guò)收費(fèi)、創(chuàng)收等途徑，分期償還本金，這是一種用明天的錢辦今天的事的辦法，在目前教育事業(yè)加快發(fā)展、教育經(jīng)費(fèi)嚴(yán)重短缺的情況下，是否可以進(jìn)行有限度的試驗(yàn)。當(dāng)然，學(xué)校如何運(yùn)用金融資本運(yùn)作，需要慎重研究，一方面要遵循國(guó)家有關(guān)金融的法規(guī)和政策，另一方面又要符合教育與學(xué)校運(yùn)行的特點(diǎn)和規(guī)律。

四、調(diào)整結(jié)構(gòu)性短缺：強(qiáng)化政府在教育資源配置中調(diào)節(jié)公平與效率關(guān)系的作用

在教育資源供給的短缺中，由于發(fā)展水平的差距，在不同地區(qū)和學(xué)校之間，存在著生存性短缺和發(fā)展性短缺這兩種類型的短缺，這可以歸納為結(jié)構(gòu)性短缺。這種結(jié)構(gòu)性短缺反映在基礎(chǔ)教育與高等教育之間、農(nóng)村教育與城市教育之間、重點(diǎn)學(xué)校與薄弱學(xué)校之間、發(fā)達(dá)地區(qū)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)之間的明顯差距。這種差距的存在，一方面是由于自然和歷史的原因而造成的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和教育基礎(chǔ)的懸殊，例如地區(qū)之間的生均教育經(jīng)費(fèi)的差距，省與省差幾倍，縣與縣差幾十倍，鄉(xiāng)與鄉(xiāng)差上百倍，實(shí)際上是跨越幾個(gè)歷史階段的差距。這方面教育資源的相對(duì)短缺，有賴于經(jīng)濟(jì)社會(huì)的協(xié)調(diào)發(fā)展，需要較長(zhǎng)時(shí)間的努力。另一方面是由于政府的非均衡發(fā)展政策，教育投資向一部分學(xué)校傾斜，加劇了教育資源配置的不平等和結(jié)構(gòu)性短缺，僅以生均成本核算為例，發(fā)達(dá)地區(qū)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)的差距，高等學(xué)校為3.9倍，中學(xué)為7.3倍，小學(xué)為8.8倍；城市的“標(biāo)志性學(xué)?！迸c農(nóng)村的學(xué)校相比，差距百倍以上。在教育的實(shí)際運(yùn)作中，有一小部分學(xué)校具有超過(guò)當(dāng)?shù)叵M(fèi)水平的“豪華”設(shè)施，而相當(dāng)多的學(xué)校則缺乏基本的辦學(xué)設(shè)施，僅以實(shí)驗(yàn)儀器和圖書配備為例，尚有約60%的小學(xué)和50%的中學(xué)未能達(dá)到國(guó)家規(guī)定的最低標(biāo)準(zhǔn)，相當(dāng)數(shù)量的農(nóng)村中小學(xué)教師不能按月發(fā)放工資，全國(guó)拖欠教師工資達(dá)一百數(shù)十億元。這種生存性短缺反映了我國(guó)教育資源配置中的結(jié)構(gòu)性失衡的嚴(yán)重性，政府在保證教育資源配置公平性方面的作用，是解決結(jié)構(gòu)性短缺的關(guān)鍵因素。

現(xiàn)階段我國(guó)教育資源配置扣的主要矛盾是：一方面教育的公平性原則要求為所有的學(xué)校和學(xué)生提供平等的機(jī)會(huì)和條件，政府應(yīng)當(dāng)公平地分配教育資源，保證基本的教育需求；另一方面我國(guó)作為一個(gè)發(fā)展中的大國(guó)，為了迎接國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的挑戰(zhàn)，保證國(guó)家和民族長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的需要，又要重點(diǎn)建設(shè)一批學(xué)校和學(xué)科，使之達(dá)到或接近世界先進(jìn)水平，這樣，教育資源就不能完全平均分配。這里的關(guān)鍵在于公平與效率的合理的“度”的現(xiàn)實(shí)選擇，例如在義務(wù)教育與高等教育的關(guān)系上，政府的財(cái)政資源應(yīng)當(dāng)優(yōu)先保證義務(wù)教育的基本條件，實(shí)現(xiàn)基教育的機(jī)會(huì)均等；同時(shí)，在此基礎(chǔ)上，政府盡可能擴(kuò)大自身和社會(huì)的財(cái)力資源，最大限度地滿足社會(huì)對(duì)高等教育的需求。在農(nóng)村教育與城市教育的關(guān)系上，政府的投資取向和政策選擇，首先是不擴(kuò)大城鄉(xiāng)教育的差距，然后逐步縮小城鄉(xiāng)之間的差距，目前則需要特別增加政府對(duì)農(nóng)村教育的投入，解決農(nóng)村教育面臨的嚴(yán)重的生存性危機(jī)。在一般與重點(diǎn)的關(guān)系上，要在保證一般學(xué)校生存基本需要的前提下，重點(diǎn)建設(shè)若干學(xué)校和學(xué)科，通過(guò)政府與市場(chǎng)的相互作用，促進(jìn)學(xué)校之間、學(xué)科之間的相互影響和相互競(jìng)爭(zhēng)，只有這樣才能真正發(fā)揮重點(diǎn)投資的經(jīng)濟(jì)效益和社會(huì)效益，產(chǎn)生重點(diǎn)投資的帶動(dòng)效應(yīng)。在中西部地區(qū)和東部地區(qū)的關(guān)系上，既要承認(rèn)區(qū)位優(yōu)勢(shì)的客觀性和區(qū)域差距的長(zhǎng)期性，不能用行政手段人為地拉平地區(qū)之間的差距；同時(shí)又要運(yùn)用經(jīng)濟(jì)的、政策的和行政的手段，使地區(qū)差距不再繼續(xù)擴(kuò)大，并且通過(guò)實(shí)行投資和政策適當(dāng)向西部?jī)A斜的戰(zhàn)略，為縮小地區(qū)之間的差距創(chuàng)造條件。

總之，在調(diào)整結(jié)構(gòu)性短缺的問(wèn)題上，政府所能做的，首先是要盡可能公平地分配教育財(cái)政資源，不要因?yàn)檎袨榧觿〗Y(jié)構(gòu)性失衡與短缺，也就是說(shuō)，政府的關(guān)注重點(diǎn)首先是“雪中送炭”，其次才是“錦上添花”；同時(shí)，在重點(diǎn)建設(shè)上既要有投資的重點(diǎn)傾斜，更要注重運(yùn)用政策效應(yīng)和市場(chǎng)機(jī)制，在改革中增加教育投資，在改革中提高投資效益，即通過(guò)政府與市場(chǎng)的共同作用，實(shí)現(xiàn)公平與效益的動(dòng)態(tài)平衡。

解決結(jié)構(gòu)性短缺是一個(gè)涉及利益關(guān)系和政府行為調(diào)整的復(fù)雜的過(guò)程，需要一系列體制變革和政策調(diào)整。筆者認(rèn)為在現(xiàn)階段迫切需要采取的舉措是：（1）完善中央和省級(jí)政府的財(cái)政轉(zhuǎn)移支付制度，加大中央和省級(jí)政府對(duì)義務(wù)教育尤其是農(nóng)村義務(wù)教育的轉(zhuǎn)移支付，在目前中央已經(jīng)決定適當(dāng)加大財(cái)政轉(zhuǎn)移支付的情況下，需要明確財(cái)政轉(zhuǎn)移支付中用于教育的比例；在條件成熟后逐步實(shí)行確定不同地區(qū)義務(wù)教育成本標(biāo)準(zhǔn)，各級(jí)政府分擔(dān)義務(wù)教育成本的規(guī)范化的財(cái)政轉(zhuǎn)移支付制度。（2）建立和完善教育經(jīng)費(fèi)的撥款制度，首先是要制定各級(jí)各類教育的基本的撥款原則與撥款標(biāo)準(zhǔn)，使教育撥款有章可循；同時(shí)要完善撥款程序，增加撥款的透明度，例如高等教育的撥款可以通過(guò)類似撥款委員會(huì)這樣的中介機(jī)構(gòu)，合理地分配教育經(jīng)費(fèi)。（3）政府要把幫助處境不利的地區(qū)和人群作為重要的職責(zé)，在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制下，必然會(huì)有一部分地區(qū)和人群處于弱勢(shì)地位，政府要采取直接的或間接的手段幫助弱勢(shì)群體，包括已經(jīng)實(shí)選擇“貧困地區(qū)義務(wù)教育工程”、“特困生補(bǔ)助金”等，今后要有更多樣的政策與項(xiàng)目，從不同方面幫助貧困地區(qū)和人群獲得更多的教育機(jī)會(huì)，逐步實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)包括高層次和高質(zhì)量教育機(jī)會(huì)的公平。

中國(guó)教育論文:中國(guó)教育考試制度歷史及其現(xiàn)狀研究

一，導(dǎo)論

教育考試制度，即人才的培養(yǎng)與選拔制度，其重要意義不下于當(dāng)今中國(guó)任何一個(gè)社會(huì)問(wèn)題。市場(chǎng)上諸多討論書籍及各類育兒經(jīng)盡可證明公眾對(duì)其關(guān)心。值此教育改革工作進(jìn)行之際，我僅以錢穆先生從歷史角度對(duì)中國(guó)的教育考試制度的一些分析，展開一些思考，以備關(guān)心教育問(wèn)題者鑒。

二，中國(guó)的教育考試制度的歷史(注1)

(1)漢代

據(jù)《詩(shī)》《書》記載，自距今三千多年的西周時(shí)起，中國(guó)已經(jīng)學(xué)校出現(xiàn)。在當(dāng)時(shí)，學(xué)校作為一種輔政機(jī)構(gòu)，主要職能是“行禮樂(lè)，宣教化”。中央設(shè)立的稱作“辟雍”，地方儲(chǔ)侯設(shè)立的為“泮官”。及至春秋，這種官立教育體制因政治原因逐漸衰微，教育職能下放，主要以社會(huì)教育為主。秦代統(tǒng)一時(shí)又將教育權(quán)收歸中央，設(shè)立博士一職，在參議政事的同時(shí)吸納弟子傳播學(xué)說(shuō)，后經(jīng)秦始皇焚書坑儒，博士多遭罷黜。漢武帝建立太學(xué)，設(shè)五經(jīng)博士講學(xué)，學(xué)生是地方郡國(guó)選送的十八歲以上青年。這些人經(jīng)畢業(yè)考試后分為兩等，甲科出身為郎，入宮當(dāng)侍衛(wèi)；乙科出身吏，回地方充任吏職。因?yàn)樵诋?dāng)時(shí)，地方各郡有一年一次的考廉選舉，推薦入中央任職，入選者又多為太學(xué)生的補(bǔ)吏出身。故而在漢武帝之后，朝中為官之人多是讀書出身。后來(lái)因?yàn)榇祟惾颂啵醒朐诘胤酵扑]之后加上了一道考試。這樣一來(lái)，自漢代起，中國(guó)便形成了一套完備的“教育-實(shí)習(xí)-選舉-考試”的人才培養(yǎng)選拔制度。

(2)唐代

兩漢之后，中國(guó)歷三國(guó)兩晉南北朝600年離亂，于隋唐重歸統(tǒng)一。此時(shí)，中央政府已廢除漢代的地方舉薦制度及由陳群制定的九品中正制，改由人們自己報(bào)名參加禮部的考試，合格者即為進(jìn)士，這就是我們常說(shuō)的科舉制。清代人徐靈胎曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“讀書人，最不濟(jì)，爛八股，一堆泥。。。。。。就教他騙得了官，也是百姓朝庭的晦氣”。但在唐代，進(jìn)士們?cè)谕ㄟ^(guò)了禮部的考試之后，仍要經(jīng)由吏部考察其儀表口試乃至行政公文，通過(guò)者方可分發(fā)任用，正是王國(guó)維所說(shuō)“所與之官與其所治之事相合”。(注2)徐靈胎所指斥的科舉制弊病并非是同該項(xiàng)制度與生俱來(lái)的，而實(shí)際產(chǎn)生應(yīng)在宋代，下文自有論述。

唐朝在恢復(fù)了漢代公立教育制度的同時(shí)開始實(shí)行了科舉制，但是因?yàn)閷W(xué)校教育在入學(xué)，畢業(yè)方面均比較容易，因社會(huì)上只重進(jìn)士，對(duì)太學(xué)生并不看重，由而而產(chǎn)生的后果既是唐代的公立教育比之漢代并無(wú)太大發(fā)展。但由于當(dāng)時(shí)門閥的形成和禪門思想的活躍，門弟教育和寺院教育也成為當(dāng)時(shí)人才培養(yǎng)中的兩個(gè)重要方面。唐初時(shí)，進(jìn)士多為門第子弟，身負(fù)家學(xué)淵源，于政事早有家教熟悉，從政之后輕車熟路。晚唐時(shí)門第衰落，應(yīng)考的窮苦書生除文選詩(shī)賦外，大都不通政治傳統(tǒng)，國(guó)家又缺乏相應(yīng)的教育，遂當(dāng)時(shí)有“進(jìn)士輕薄”一語(yǔ)流傳，此弊至宋時(shí)猶甚。到于當(dāng)時(shí)的寺院教育，則有揚(yáng)州王播飯鐘的故事。雖然故事中王播是受盡寺僧冷遇，但應(yīng)知當(dāng)時(shí)禪門思想之活躍對(duì)人才的培養(yǎng)實(shí)在有不可低估的作用，直至宋代，仍有人說(shuō)：“儒門澹泊，豪杰多為方外收盡?！?

(3)宋代

宋代的教育考試制度可大致概括為“重目的，輕方法”。宋朝開國(guó)后，為克服五代時(shí)人不悅學(xué)之風(fēng)重禮科舉，一但中了進(jìn)士即給予高官。這項(xiàng)制度就造成了后世徐靈胎所指責(zé)之惡果“以官爵勵(lì)人才者”，“事益不治”。(注3)

盡管宋政府在科舉制上投入較大，但在一些具體操作上一直為人詬病，除上文所說(shuō)的一條之外，還有它把考試內(nèi)容由風(fēng)花雪月改為經(jīng)義之學(xué)，本意是好的，入朝為官之人總不能成天吟詩(shī)作對(duì)，誰(shuí)料得不償失，考較詩(shī)詞尚可見(jiàn)一些人之真性情真學(xué)問(wèn)，考經(jīng)義唯有死記硬背生搬硬套耳。連力主改革的王安石都嘆說(shuō)：“本欲變學(xué)究為秀才，不料變秀才為學(xué)究?！?

在人才的培養(yǎng)方面，宋朝缺乏一套完善的機(jī)制。宋初各地設(shè)立各大書院多為私人創(chuàng)建，后雖逐漸轉(zhuǎn)為公立，但由于理學(xué)興起，當(dāng)時(shí)教育仍以私人講學(xué)為盛。及至元代蒙古人入主中原，中國(guó)傳統(tǒng)文化在政治上遭受打壓卻仍在社會(huì)上得以維持，書院之功不可沒(méi)。

(4)明代

明代政府大力發(fā)展官辦教育，在一次大規(guī)模的統(tǒng)計(jì)中，全國(guó)各級(jí)從事教育工作的教官總數(shù)達(dá)四千余人，大大超過(guò)前代水平(北宋元豐年間僅為此數(shù)百分之一二)。但因?yàn)楫?dāng)時(shí)的教育過(guò)份依賴于政治，而明朝又是中國(guó)歷史上一個(gè)比較黑暗的時(shí)期，故明代官辦教育很難說(shuō)令人滿意，對(duì)人才的培養(yǎng)及教育之功效實(shí)在有限。

科舉制度在明朝有一次較大改動(dòng)。其時(shí)由于報(bào)考人數(shù)增多，政府便將考試?yán)L(zhǎng)為“縣、鄉(xiāng)、會(huì)”三試，以便淘汰掉大多數(shù)應(yīng)考人。應(yīng)考者必須經(jīng)過(guò)秀才舉人進(jìn)士這三級(jí)跳，方能留京三年，再考入翰林，賺得一個(gè)好出身。有了這個(gè)好出身，則幾年之內(nèi)朝庭必委以高官。而在此之前，由科舉考試考出來(lái)的都是小官，干出了政績(jī)方可升職，在明代，大官都是考出來(lái)的，下層的秀才舉人是沒(méi)有機(jī)會(huì)升入上層的。把官員的提升選拔過(guò)程由考試加實(shí)習(xí)簡(jiǎn)化為單一的考試，這是明朝在歷史上一個(gè)退步。

(5)清代

清代是滿族入主中原，為維持其統(tǒng)治，科舉考試漸漸轉(zhuǎn)化為一項(xiàng)愚民政策，其作用乃是給漢人中聰明才智之士一點(diǎn)希望，一點(diǎn)奔頭，使之不去造反而專心備考，顧炎武曾指出科舉八股之害堪比焚書坑儒，龔自珍也曾抨擊歷代考試制度是皇帝私心玩弄權(quán)術(shù)。此種觀點(diǎn)流行一時(shí)，逐漸演變成為現(xiàn)在我們對(duì)科舉制度的基本看法。但應(yīng)看到當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景乃是異族統(tǒng)治，漢人知識(shí)分子心有不服也不敢明說(shuō)，只有如龔顧等人一般，將歷代考試制度一起批判了。及至滿清末年，革命風(fēng)潮涌動(dòng)，方有鄒容在《革命軍》一書中開列出一長(zhǎng)串清單說(shuō)明滿漢二族在官員任命上的不公，直斥部族政權(quán)下的考試制度。

由于清代的統(tǒng)治者加強(qiáng)了思想文化控制，固當(dāng)時(shí)的教育制度亦乏善可陳。當(dāng)時(shí)公立學(xué)校名存實(shí)亡，書院尚有，及至清末廢除科舉，多改為新式學(xué)堂，名之不存。盡管在清末的書院中也曾出現(xiàn)過(guò)康有為、章炳麟、吳稚暉等人，但就普遍情況而言，其時(shí)書院的主要貢獻(xiàn)卻非是培養(yǎng)人才而是變作刻書藏書了?！都t樓夢(mèng)》一書的流傳，清代之書院實(shí)有大功。

(6)小結(jié)

縱觀中國(guó)整個(gè)教育考試制度的歷史，不難發(fā)現(xiàn)，在早期中國(guó)就已出現(xiàn)一套較為完備的人才培養(yǎng)與選拔制度，但經(jīng)過(guò)一次次戰(zhàn)亂，制度不斷被破壞又不斷被重建。由于時(shí)間的推移和歷史的發(fā)展，早期適用的制度到后來(lái)已有許多不適應(yīng)當(dāng)時(shí)情況的弊端逐漸顯現(xiàn)，如“進(jìn)士輕薄”。但是后人在重建制度時(shí)并未考慮到這些弊端，或者說(shuō)為了一已之利看到了弊端但卻不去嘗試改革。等到這些弊端逐漸擴(kuò)大，造成學(xué)術(shù)敗壞，人才枯竭等惡果時(shí)才來(lái)匆匆打一個(gè)補(bǔ)丁。但由于補(bǔ)于制度未經(jīng)實(shí)踐操作，往往加重了惡果。

三，三個(gè)小插曲

(1)唐代的公卷通榜制

現(xiàn)代人在批判中國(guó)現(xiàn)行高考制度時(shí)往往列出的一條罪狀是“壟斷了通向大學(xué)的多元之路，使人成才的道路受到限制，一些聰明才智之士因分?jǐn)?shù)低而進(jìn)不了大學(xué)深造，其罪堪比科舉?！?

但就我所知，在唐朝，還有一種“公卷通榜”的亦可選拔少量特殊人才。所謂“公卷通榜”乃是指的“公卷”與“通榜”兩個(gè)內(nèi)容?！惫硎侵缚忌鷮⑵饺赵?shī)文送至中央大儒處，經(jīng)其傳閱評(píng)判，在評(píng)審圈中打響知名度。有人可能會(huì)聯(lián)想起今年高考時(shí)江蘇一考生的《赤兔之死》，但二者又不盡相同。唐時(shí)“公卷”乃是出于考前，未考之時(shí)已有一定客觀地位，不必再經(jīng)過(guò)考試，一經(jīng)推薦即可任用，比如李白當(dāng)官就不是考的。打個(gè)比方，我這篇文章如果被北大教授們看中了，高考之前就把我特招去，是為“公卷”。至于通榜，則是按照實(shí)際的輿論來(lái)排定選取知名之士，不考考場(chǎng)上一日之發(fā)揮。這里有個(gè)有名的故事，說(shuō)是主考杜黃裳請(qǐng)考生袁樞擬榜，袁自列第一，無(wú)人不服，傳成佳話。

(2)八股文

八股文被人罵得很久了，仿佛一打它出生就是個(gè)為限制人思想而存在的壞東西，在此要做一個(gè)小小的翻案。

唐時(shí)科舉考的主要是古詩(shī)，因?yàn)椤霸?shī)無(wú)達(dá)怙”，考官面對(duì)眾多水平不一的詩(shī)文難判優(yōu)劣，故而改考律詩(shī)，限定平平仄仄的框框，等于列出一個(gè)客觀標(biāo)準(zhǔn)方便評(píng)判，這個(gè)制度好像沒(méi)看誰(shuí)有過(guò)批判。

宋時(shí)考經(jīng)義，不幸大道理人人會(huì)唱，也是難分高下，有關(guān)部門漸漸定出一定格式，這就成了八股了。

前幾年有人批判過(guò)現(xiàn)行的應(yīng)度作文，說(shuō)這是“新八股”，現(xiàn)在似乎有些改革了，每次高考作文或大賽作文改出來(lái)，我們都可以看到一些手法特別先鋒特別現(xiàn)代的作品。但這只是打破了平仄的框框，八股為害的真正根源產(chǎn)生在明朝?；舅枷氲南拗埔恢蔽从型黄?，如果哪位考生真寫了一個(gè)與主流思想相悖的文章，文筆再好也逃不脫殘酷的評(píng)判。由此可知，對(duì)八股的批判，我們不應(yīng)滿足于平仄條框的突破，真正該做的是放寬主導(dǎo)思想對(duì)人的限制，認(rèn)真執(zhí)行一下早已提出的文藝“雙百方針”。

(3)明清兩代的進(jìn)士深造

明代在人才選拔上采用一中進(jìn)士即得良好前程的方針，此制弊端前文已述，清朝大致也是沿用了此制。

這些中了進(jìn)士的人在京期間可考入翰林深造，不考者亦可在此數(shù)年閑賦期間檢古書，搜古董，拜師訪友。有時(shí)放往外地出任閑差，又可一識(shí)當(dāng)?shù)仫L(fēng)土民情。此兩代杰出之士的學(xué)問(wèn)大都如此養(yǎng)成。如清代曾國(guó)藩，中進(jìn)士不過(guò)三十余歲，卻已有遠(yuǎn)大前程在眼前，自己不必再為之操心，安心讀書便是。

與之類似的是我國(guó)現(xiàn)在的大學(xué)教育，多數(shù)人在進(jìn)大學(xué)之前還是除高中幾門課之外沒(méi)有任何學(xué)問(wèn)基礎(chǔ)的，一經(jīng)大學(xué)中數(shù)年修習(xí)，出校時(shí)已具一定的學(xué)問(wèn)根基----這根基自然不僅是老師教的，其中大半要來(lái)自大學(xué)里的自學(xué)。這種情況在前幾年表現(xiàn)得尤為明顯，其原因乃是早年大學(xué)生缺乏，一入大學(xué)門即前程光明，可安心讀書。現(xiàn)如今大學(xué)生分配不易，眾學(xué)生兼職焉，打工焉，找工作焉，TOEFLE焉，GRE焉，“治藝者甚多而治學(xué)者少”(注4)。北大清華之類名校學(xué)術(shù)風(fēng)氣較其余學(xué)校為優(yōu)，師資基礎(chǔ)固是一方面，而名校學(xué)生不必為前程過(guò)于擔(dān)憂，可專心治學(xué)亦是一重要因素。

但無(wú)論如何應(yīng)看到，明清兩代的這項(xiàng)制度是建立在大制度缺陷上的，中國(guó)現(xiàn)行的大學(xué)教育也是建立在高考制度的缺陷上的----很有人替那些被大學(xué)拒之門外，失掉文憑同時(shí)失掉深造機(jī)會(huì)的人來(lái)喊冤。因?yàn)楦呖即笾贫壬系倪@項(xiàng)小制度為中國(guó)培養(yǎng)了大量人才，人們對(duì)高考制度的缺陷一再寬容。現(xiàn)在，這項(xiàng)小制度也漸漸失掉了它的魔力，我們還不應(yīng)該好好反省一下大制度嗎？

四，中國(guó)教育考試制度的現(xiàn)狀研究

自由主義者們一直是把教育做為一個(gè)自由的特例來(lái)看待的，按照柏林等人的觀點(diǎn)，教育的目的在于讓一個(gè)人在理性成熟之后明白自己當(dāng)初被迫做的事情實(shí)際上都是自己愿意做的(注5)。在此，我可以引用一位理性已經(jīng)成熟的北大博士生的話來(lái)說(shuō)：“上了大學(xué)之后，回首一片茫茫，學(xué)過(guò)的東西大多是無(wú)用的和錯(cuò)誤的。(注6)”。當(dāng)然，并非社會(huì)學(xué)意義上的例證并不具備多少說(shuō)服力，但應(yīng)該看到我們的教育自始至終是一種非自由的強(qiáng)制（余杰在《說(shuō)還是不說(shuō)》的序言里引用了一個(gè)洋人的話來(lái)說(shuō)明這點(diǎn)），其強(qiáng)制力的來(lái)源是多方面的，有家庭，有社會(huì)等等。待到按它們的要求付出了十二年時(shí)間考上大學(xué)，有人就發(fā)現(xiàn)自己被強(qiáng)行欺騙了。我曾經(jīng)想過(guò)不被它欺騙，有朋友建議我不經(jīng)過(guò)高考而去北大做一個(gè)旁聽(tīng)生，但因?yàn)檫@種欺騙帶有其強(qiáng)制性，我最終放棄了這個(gè)建議。旁聽(tīng)固然可以培養(yǎng)人才，但從整個(gè)社會(huì)來(lái)講，人才的培養(yǎng)和選拔乃是一套相關(guān)制度，選拔制度沒(méi)有改觀，再多的人才培養(yǎng)出來(lái)對(duì)國(guó)家也沒(méi)有用處。很多談?wù)摻逃母锏奈恼轮荒苷勂湟徊徽勂涠?，割裂了學(xué)制與高考，這也正是我寫這篇文章的原因。

一項(xiàng)制度在使用了一段時(shí)間之后，諸多弊端便會(huì)顯現(xiàn)，如歷史上的科舉制，八股文，在創(chuàng)始之初皆不算壞，用上幾百年，后人看見(jiàn)弊端，為維持既得利益，不愿去改革，而只做些小修小補(bǔ)，結(jié)果往往是條框越來(lái)越多，束縛越來(lái)越緊，結(jié)果只是更糟。

由于二十世紀(jì)是人類社會(huì)發(fā)展最快的一個(gè)世紀(jì)，故而這個(gè)世紀(jì)內(nèi)的制度與現(xiàn)實(shí)相適的時(shí)間也變得更短。中國(guó)的高考教育制度使用了幾十年，弊端已經(jīng)出現(xiàn)了，并且在日益擴(kuò)大。何清漣把轉(zhuǎn)型時(shí)期的經(jīng)濟(jì)問(wèn)題難以解決歸咎于人文教育的不足(注7)，但我們?cè)诮逃矫娴膯?wèn)題又豈只一個(gè)重理輕文？

魯迅曾經(jīng)感嘆說(shuō)中國(guó)的改革太難，即使是搬張桌子改個(gè)爐子幾乎也要流血，不是大鞭子打來(lái)，中國(guó)自己是不肯動(dòng)的?，F(xiàn)在包括何清漣所說(shuō)的問(wèn)題在內(nèi)的諸多由教育考試制度引出的問(wèn)題已經(jīng)出現(xiàn)，改變是否已經(jīng)出現(xiàn)？

改革是要有付出的，要流血，教育改革同樣如此。當(dāng)年中國(guó)的第一所私立大學(xué)中國(guó)公學(xué)就是在陳天華蹈海之后建立起來(lái)的(注8)。出現(xiàn)以上需要的原因就在于改革必然會(huì)觸及舊制度下既得利益群的利益。當(dāng)年的百日維新“使全體文官失色，(因?yàn)?他們熟讀四書五經(jīng)和朱熹的注解，由科場(chǎng)發(fā)跡”，“幾百年來(lái)中國(guó)。。。。。。倚賴一個(gè)以文字見(jiàn)長(zhǎng)的官僚機(jī)構(gòu)。。。。。。若不宣告此類組織遲早必須更改，就無(wú)需說(shuō)及改革(注9)”，其中有廢除八股文，“僅此一項(xiàng)就使全國(guó)知識(shí)分子恨入骨髓，因?yàn)樵谶@個(gè)世界上，除了八股文，他們?cè)俨粫?huì)其它的東西了，廢除八股文就等于把他們?nèi)柯裨?注10)”。

中國(guó)現(xiàn)階段實(shí)施的教育改革并非是要廢除舊制而建立新制，有人提出教育制度西化或是憑空構(gòu)建烏托邦，都是行不通的，因?yàn)橹袊?guó)有自己的國(guó)情，有世界上人數(shù)最多的學(xué)生群體，這都是現(xiàn)實(shí)，從來(lái)只有以制度適應(yīng)現(xiàn)實(shí)，哪有什么“革命”是以推翻現(xiàn)實(shí)來(lái)適應(yīng)新鮮制度的？

現(xiàn)在我能聽(tīng)到很多關(guān)于教改的建議，有的搬來(lái)牛津哈佛，想一夜之間趕英超美，此種“西餐叉子吃人肉”(李敖語(yǔ))，不顧國(guó)情的想法上文已有評(píng)述，在此筆者還想評(píng)一下關(guān)于“教育產(chǎn)業(yè)化”的問(wèn)題。據(jù)說(shuō)這一提法產(chǎn)生于前幾年中國(guó)努力擴(kuò)大內(nèi)需之時(shí)，在經(jīng)濟(jì)學(xué)上有巨大意義。2000年8月，厲以寧先生在廣東的一次講演上對(duì)該提法大加贊賞，批判了一下計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的老腦筋，同時(shí)為教育產(chǎn)業(yè)化勾劃了一副“收益-再投入-回報(bào)”以至發(fā)行債券，校辦企業(yè)上市這樣一幅藍(lán)圖。在此我只問(wèn)一句，若是教育企業(yè)破產(chǎn)，股票摘牌怎么辦？老師怎么辦？學(xué)生怎么辦？下崗乎？

我們的高考教育制度使用了這么多年，已經(jīng)出現(xiàn)問(wèn)題了，有人拿出了補(bǔ)丁，包括現(xiàn)在實(shí)行的“3加X(jué)”什么什么的，在我看來(lái)，少有適用的，這個(gè)問(wèn)題值得有關(guān)方面重視，我的一個(gè)想法是逐步開放大學(xué)門檻擴(kuò)招的同時(shí)要多開出第二第三條入學(xué)之路，如果作為開端，唐代的公卷通榜就值得學(xué)習(xí)。社會(huì)上重文憑的風(fēng)氣應(yīng)該改變，卻不在一時(shí)所為，根本仍在教育考試制度。當(dāng)年說(shuō)革命不是請(qǐng)客吃飯不是繡花不是溫良恭謙讓，但是我們?cè)诮逃贫确矫娆F(xiàn)在根本沒(méi)有什么改革可言，哪怕是請(qǐng)客吃飯繡花溫良恭謙讓，一個(gè)制度與一個(gè)制度同生共事的改革都沒(méi)有！

問(wèn)題大概是看出來(lái)了，提出了一個(gè)修補(bǔ)邊角的藥方，也不知正確與否。根本醫(yī)治中國(guó)目前教育考試制度問(wèn)題的藥方不是沒(méi)有，只是不需我一個(gè)高中生來(lái)開。只希望中國(guó)的有識(shí)之士能在認(rèn)清了形勢(shì)后，盡快找到它，這正是我寫這篇文章的目的。