序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇學生心理素質(zhì)測評范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

關(guān)鍵詞：農(nóng)村 高中學生 綜合測評

各行各業(yè)高素質(zhì)人才培養(yǎng)的主要基地是學校，學校不斷向社會輸送各類專業(yè)人才，所以學生是國家人才的后備軍。學生是國家人才的后備軍。培養(yǎng)高質(zhì)量的人才，對提高綜合國力，增強競爭力起著至關(guān)重要的作用。什么樣的學生是高素質(zhì)的學生，即學生綜合素質(zhì)測評，這是首先要解決的問題，也是至關(guān)重要的問題。同時，學生綜合素質(zhì)測評是教育測量與評價學的重要內(nèi)容，教育測量與評價學是一門新興學科，在我國起步晚，研究人員少，且重視程度不夠，故處于弱勢地位，尤其是農(nóng)村的高中學生的綜合測評更是落后，因此研究農(nóng)村高中學生綜合測評就顯得尤為重要了。

一、當前農(nóng)村高中學生綜合測評存在的主要問題

1.測評指標設置不能與時俱進，與社會和企業(yè)的需求相脫節(jié)

教育的最終目的是為社會和企業(yè)的需求培養(yǎng)合適的人才，而當前的種種跡象表明學校培養(yǎng)的人才并不能很好的適應社會和企業(yè)的需求，“高分低能”式的“人才”隨處可見，造成這方面的原因是復雜的，僅從高中學生綜合評價的指標確立上來分析。當前，農(nóng)村大多數(shù)學校都沒有實施高中學生綜合測評，就算實施了，在測評的內(nèi)容、程序和方式方面也存在很多差異。

2.對思想道德的評價不夠科學、合理

思想道德素質(zhì)的評價并不像學習成績一樣可以用數(shù)字的大小來衡量，而當前把所有的評價指標都分數(shù)化的方法確實不夠科學，在現(xiàn)實的評價過程中往往會出現(xiàn)在諸如思想道德類的評價指標上全班人居然統(tǒng)一是滿分的現(xiàn)象。這樣的指標設立無法反映被測評者的真正道德水平，從而難以調(diào)動同學們的積極性，指標的設立往往形同虛設。

3.有關(guān)心理素質(zhì)方面的指標設置不夠合理

當前，面對著高考和升學的壓力，高中學生也面臨了從未有過的壓力，他們不再是溫室中的花蕾，他們要走出去接受市場經(jīng)濟的洗禮，有些人由于心理承受能力差，抗打擊能力不足，往往在競爭和壓力面前萎靡不振甚至是跳樓自殺的例子也屢見不鮮。學校對學生的心理教育不應只停留在辦幾場講座，開幾堂課的程度，要把學生心理素質(zhì)加入到綜合素質(zhì)評價中而且要引起足夠的重視，而當前雖然不少學校把有心理素質(zhì)的指標也引入了綜合素質(zhì)評價中，但很多都是流于形式，往往指標的分數(shù)只是導員或是評價者的主觀分數(shù)。

二、農(nóng)村高中學生綜合測評實施方法設計

1.思想品德素質(zhì)測評實施方法設計

由于完整的品德行為包括知和行兩種因素，既要考其相關(guān)的知識與判斷又要考其行為，即把思想品德考核與政治品德課的學習成績測試結(jié)合起來，要求學生知行統(tǒng)一，言行一致，養(yǎng)成良好的道德習慣。該測評方法既發(fā)揮筆試的作用，克服過去行為為唯一測評標志的片面性做法，也改變了目前政治品德課空洞說教的教育方式，促使他們聯(lián)系實際，指導自己的行為。當然在運用這種方法時要注意防止知識考核影響行為考核，提高測評的效度。但基于客觀性和可操作性的考慮，思想品德行為考核的權(quán)重可以小一些，德育成績的權(quán)重可以大一些。思想品德行為可以采取學生內(nèi)省自評，同學互評，班主任、任課教師觀察評判進行考核，當然班主任考核結(jié)論的權(quán)重可以大一些。

2.身體素質(zhì)測評實施方法設計

身體健康是事業(yè)成功的重要基礎。同時形成良好的體態(tài)，儀表端正、衣著得體、舉止大方，意味著該學生有良好的修養(yǎng)，比較注重自我約束，做事認真，責任心強，為建立良好的人際關(guān)系，取得事業(yè)成功打下基礎。身體素質(zhì)中體育達標由體育老師根據(jù)體育課成績給出測評結(jié)論，該方面占的權(quán)重應該大一些，身體素質(zhì)中其他方面，可以采取學生內(nèi)省自評，同學互評，班主任、任課教師觀察評判進行考核。兩部分結(jié)合在一起，比照身體素質(zhì)測評標度得出學生身體素質(zhì)測評等級。

3.心理素質(zhì)測評實施方法設計

（1）情緒活動測評

由于情緒活動測評標志是能夠控制和引導自身的快樂、悲哀、憤怒、恐懼等情緒，保持愉悅情緒和良好的社會情感。所以，可以組成不少于5人專家組，根據(jù)某學生“穩(wěn)定性”人格因素標準分數(shù)的高低，給出該學生情緒活動測評等級。

（2）意志品質(zhì)測評

由于意志品質(zhì)測評標志是不怕困難，不屈不撓，敢于實現(xiàn)奮斗目標。所以，可以組成不少于5人專家組，根據(jù)某學生“有恒性”和“自律性”人格因素標準分數(shù)的高低，給出該學生意志品質(zhì)測評等級。

（3）自我觀念

則評可以根據(jù)自我觀念測評標志，組成不少于5人專家組，根據(jù)某學生與自我觀念相關(guān)的人格因素標準分數(shù)的高低，給出該學生自我觀念測評等級。

4.自控能力測評

主要評價被試人在面臨批評指責、不公正的待遇、無端的責難、困難與壓力、個人的利益受損時，能否克制、寬容、忍讓、理智地對待，不因情緒的劇烈波動導致激烈反應，影響學習和生活以及是否有足夠的耐心和韌性。在當今時代，一方面，學生多數(shù)是獨生子女，在家被父母寵慣了，受不得一點委屈；另一方面，高中學生的優(yōu)越感在極大的升學壓力下已經(jīng)所剩無幾，心情比較煩躁、焦慮。學會克制、寬容和忍讓對良好人際關(guān)系的建立、獲得較好的評價和取得事業(yè)成功比以往任何時候都更加重要。

結(jié)語

全面提高高中學生的綜合素質(zhì)水平，為國家培養(yǎng)高素質(zhì)的人才，是學校建設的首要任務。因此建立科學的、合理的、可操作的符合當今時代需要的高中學生綜合素質(zhì)測評指標體系，較好地解決了高中學生綜合素質(zhì)測評問題，具有很好的實用性和可操作性。同時是一項具有深遠意義的教學改革，它將改變傳統(tǒng)的以“一張成績單”評價學生優(yōu)劣的弊端，必將推動我國教育事業(yè)的發(fā)展。

參考文獻：

[1]魏景柱.高校學生綜合素質(zhì)評價研究[D].大慶石油大學，2006.

[2]張志軍，李建軍.大學生綜合測評系統(tǒng)的構(gòu)建研究[J].中國成人教育，2007.

篇(2)

[關(guān)鍵詞]大學生質(zhì)量；元評估；回歸分析；實證研究

[中圖分類號]G449　[文獻標識碼]A　[文章編號]1005-4634(2012)03-0029-04

0　引言

目前社會上對大學生質(zhì)量水平的批判較多，在學生就業(yè)的過程中常常會聽到用人單位批評大學畢業(yè)生的工作水平，認為這些畢業(yè)生沒有足夠的社會意識，不能理解現(xiàn)實世界；沒有做好參加工作的心理準備，缺乏應變的能力等等。究其原因，大學生對就業(yè)的期望與社會對大學生的期望之間存在較大的差異是一個很重要的原因。高校和學生更注重專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)和學習，忽視了社會活動能力、人際交往能力等的培養(yǎng)，畢業(yè)生在踏入工作崗位時只能表現(xiàn)出“有限的就業(yè)能力”。而正是由于他們就業(yè)能力的有限，往往不能將自己在學校中所獲得的優(yōu)秀成績轉(zhuǎn)化為一種能與用人單位產(chǎn)生共鳴的語言，不能很好地展示自己，使得他們那些智力的、社會的及文化的資本都不能得到社會很好的認可，因而，也不容易被用人單位所接納。高校評估大學生質(zhì)量的一個重要途徑是每學期開展的綜合素質(zhì)測評，這個測評結(jié)果是評定各種獎學金、助學金、優(yōu)秀學生等的重要依據(jù)，因此學生多是圍繞著綜合素質(zhì)測評指標來計劃大學里應該學習的理論知識和應該鍛煉的實踐技能。目前，各高校的綜合素質(zhì)測評體系都大同小異，基本是本著“德智體美”全面發(fā)展的總綱，再具體劃分二級評價指標，不同的地方主要是各種指標的權(quán)重以及一級指標下涵蓋的內(nèi)容。有很多學者對大學生質(zhì)量評價指標體系的構(gòu)建提出了自己的觀點，但是這些評價體系究竟是否符合實際就業(yè)市場對人才的需求呢?這方面的定量研究較少。本論文從元評價理論出發(fā)，對大學生綜合素質(zhì)評價體系進行元評價，然后反過來審視綜合素質(zhì)評價體系的有效性，為高校制定適宜的評價體系提供元評估方法。

1　問題的提出

元評估理論起源于美國。美國學者庫克和克魯?shù)抡J為：如果任何一個評估結(jié)論都經(jīng)得起推敲，就必須經(jīng)過元評估。所謂元評估(Meta-evaluation)，指按照一定的評估理論和價值標準對教育評估的質(zhì)量及結(jié)論進行評估與研究，元評估的主要目的是檢驗評估中可能出現(xiàn)的各種偏差，運用統(tǒng)計和其他的方法來估計產(chǎn)生的偏差對評估結(jié)論的影響。元評估有兩個重要作用：一是正確有效地引導評估，二是明確指出評估的優(yōu)劣所在。

美國的教育評估活動發(fā)展已有上百年的歷史，而我國的教育評估活動比美國晚了50多年。近年來隨著高等教育的大眾化和就業(yè)形勢的嚴峻化，各界對大學生質(zhì)量的關(guān)注空前強烈，對提升高校大學生質(zhì)量的呼聲也日益高漲，因此，有部分學者研究了大學生質(zhì)量評價問題，如文獻提出用外部用人主體在人才遴選和使用過程中的認可程度來評估重點大學的人才培養(yǎng)質(zhì)量，設計了從國際認可、區(qū)域認可和用人機構(gòu)認可三個層面出發(fā)的評估模型，得出以下結(jié)論：重點大學的人才培養(yǎng)質(zhì)量在國內(nèi)高等教育體系中已處于相對領(lǐng)先位置，受到了國內(nèi)優(yōu)勢區(qū)域和用人機構(gòu)的認可，但在國際層面上認可程度尚有待提高。文獻[6]認為不同類型的高校應采用不同的質(zhì)量評估指標，將我國高校分為研究型、教學型和實用型三類，分析了這三種類型高校的主要特性并根據(jù)每類高校的特點對教育部印發(fā)的《評估方案》做相應的修改，如教學型高校沿用原來的《評估方案》，研究型高校注重教學硬件及軟件配備，實用型高校則強調(diào)就業(yè)率等。文獻[7]提出從創(chuàng)新型教師、創(chuàng)新型學生和創(chuàng)新型考試制度三方面出發(fā)進行創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的質(zhì)量評價制度改革。其中，創(chuàng)新型教師評價應避免過分強調(diào)科研，而應將科研成果引入本科教學，創(chuàng)造性思維；創(chuàng)新型學生的評價要進一步完善學分制，注重學生的個性發(fā)展，因材施教；創(chuàng)新型考試制度評價注重考試方式的創(chuàng)新并從考試中獲得反饋信息。總之，現(xiàn)有的大學生質(zhì)量評價體系有適應性評價體系、發(fā)展性大學生綜合素質(zhì)評價體系、創(chuàng)新型人才培養(yǎng)質(zhì)量評價體系等，但是各種評價體系的有效性需要進一步驗證，元評估實踐是對評價體系進行評價的重要方法。本文在面向教育科學問題的基礎上，運用自然科學和社會科學的定性調(diào)查和定量分析工具與模型，為高校教育質(zhì)量評價提供一種方便、實用的元評估方法。

2　元評估方案設計

我國高校教育存在明顯的分層結(jié)構(gòu)，不同層次的教育目標不同。以地方本科院校為例，其輸出的人才主要是服務于各種企事業(yè)單位，因此，大學生就業(yè)情況應該作為地方本科院校畢業(yè)生質(zhì)量的一個重要評估指標。

本文的分析思路是首先調(diào)查高校現(xiàn)有的綜合素質(zhì)測評體系，總結(jié)評價模型；然后通過抽樣調(diào)查，獲知綜合素質(zhì)測評的原始數(shù)據(jù)，為元評估模型準備數(shù)據(jù)；建立元評估模型，將高校大學生的各種素質(zhì)作為自變量，將其就業(yè)情況作為因變量，通過統(tǒng)計分析影響大學生就業(yè)情況的最主要的個人能力和素質(zhì)；最后，對比元評估模型的結(jié)果與原始綜合素質(zhì)測評體系，發(fā)現(xiàn)原始綜合素質(zhì)測評體系存在的問題并提出建議。

2.1　原始綜合素質(zhì)考評辦法

某地方高校本著推進素質(zhì)教育的理念，制定了學生綜合素質(zhì)考評辦法，考評結(jié)果是評定各類獎學金、助學金、優(yōu)秀學生(三好學生標兵、三好學生、優(yōu)秀學生干部、社會活動積極分子、優(yōu)秀畢業(yè)生等)、推薦免試研究生、申請國家助學貸款等的主要依據(jù)之一，因此，綜合素質(zhì)測評的有效性直接影響了對大學生質(zhì)量判斷的正確性。綜合素質(zhì)考評內(nèi)容包括思想道德素質(zhì)、專業(yè)文化素質(zhì)、實踐創(chuàng)新素質(zhì)、身體心理素質(zhì)4個方面?？荚u總分的計算方法如下。

考評總分=思想道德素質(zhì)評分×20％＋專業(yè)文化素質(zhì)評分×55％＋實踐創(chuàng)新素質(zhì)評分×15％＋身心素質(zhì)評分×10％

其中，專業(yè)文化素質(zhì)分等于平均學分成績，即課程百分制成績乘以學分系數(shù)；其余三項素質(zhì)分均由基本分和加減分兩部分組成，基本分是指學生應該達到的基本要求，加減分是指由于表現(xiàn)突出或太差而相應地在基本分的基礎上加減一定的分值。

2.2　元評估方法

從上文可知，綜合素質(zhì)測評得分高的學生代表其質(zhì)量比較高，這是原始評估模型的理想結(jié)果。為評估原始評估模型的有效性，結(jié)合大學教育的目的以及地方高校的實情，面向大學生就業(yè)市場，以好的就業(yè)情況作為大學畢業(yè)生質(zhì)量高的現(xiàn)實反映，那么綜合素質(zhì)測評得分與就業(yè)情況之間應該存在著較強的相關(guān)性。因此在元評估過程中建立就業(yè)情況的回歸模型，具體評估步驟如下。

1)獲取原始的大學生質(zhì)量評估模型，這里指的是高校的綜合素質(zhì)測評模型；

2)抽樣調(diào)查，確定樣本并獲得原始數(shù)據(jù)，這里主要指各調(diào)查對象的綜合素質(zhì)測評的各項指標得分以及就業(yè)情況。

3)利用樣本數(shù)據(jù)進行回歸分析?；貧w分析的因變量是就業(yè)情況，而自變量是指各綜合素質(zhì)測評指標。

4)根據(jù)回歸分析結(jié)果檢驗原始綜合素質(zhì)測評模型是否符合實際情況。如符合，則元評估通過；若不符合，則元評估不通過。

3　案例分析

論文選取某地方高校某專業(yè)的大四學生的綜合素質(zhì)測評和就業(yè)情況作為案例研究。

3.1　獲取原始綜合素質(zhì)測評模型

該校的綜合素質(zhì)測評模型已在2.1節(jié)給出。

3.2　獲取樣本信息

隨機抽取71名畢業(yè)生的綜合素質(zhì)測評單項指標的平均值，并請企業(yè)相關(guān)經(jīng)驗人士根據(jù)畢業(yè)生簽約單位、擬聘崗位和薪酬待遇等信息為71名畢業(yè)生的就業(yè)情況打分，以此作為元評估的數(shù)據(jù)基礎。

3.3　回歸分析

本案例的回歸分析屬于多重線性回歸，首先需要檢驗因變量的總體在自變量各水平上呈正態(tài)分布。通過SPSS制作直方圖驗證了因變量的總體基本上呈正態(tài)分布，滿足假設。然后根據(jù)第二步中獲取的樣本信息進行回歸分析，回歸分析的自變量是身體心理素質(zhì)、實踐創(chuàng)新素質(zhì)、思想道德素質(zhì)和專業(yè)文化素質(zhì)，因變量是就業(yè)情況。回歸分析的結(jié)果如下所述。

1)對回歸模型的描述。表1給出了回歸模型的描述表?？傮w來說，回歸模型對大學生質(zhì)量的預測效果比較好。多重相關(guān)系數(shù)R=0.641，多重測定系數(shù)R2=0.411，表明約有41.1％的就業(yè)情況變化可以用模型解釋。

校正后的測定系數(shù)R2adj=0.375，與R2接近。R2受自變量的數(shù)目與樣本量之比的影響，當比值小于1：5時，R2傾向于高估擬合度，這在一般情況下推薦使用校正后的測定系數(shù)，因此本案例表明約有37.5％的就業(yè)情況變化可以用模型解釋。

2)對回歸模型的方差分析結(jié)果。表2給出了對回歸模型進行方差分析的結(jié)果。方差分析表明回歸方程顯著，F(xiàn)(4，71)=11.496，p=0.00

3)偏回歸分析及檢驗結(jié)果?？梢杂帽?中的容忍度指標來診斷是否存在多重共線性問題。容忍度(Tolerance)是指該變量不能被其他變量解釋的變異百分比。因此，容忍度越小的變量被其他變量解釋的變異百分比越大，共線性問題就越嚴重。從表3中可以看出，所有變量的容忍度均大于0.3，因此多重共線性問題不顯著。

在檢驗顯著的預測變量中，判斷相對重要性的標準是標準化偏回歸系數(shù)Beta，絕對值越大表示對模型的貢獻越大，對預測指標越重要。從表3中可以看出，檢驗顯著從高到低依次是“思想道德素質(zhì)”、“實踐創(chuàng)新素質(zhì)”和“專業(yè)文化素質(zhì)”。

3.4　檢驗原始評估模型的有效性

從第三步的回歸分析得出，原始評估模型的四個評價指標能夠較好地反映就業(yè)情況的變化，但是每個指標的顯著性與實際情況不太符。在原始模型中，顯著性從高到低依次是“專業(yè)文化素質(zhì)”、“思想道德素質(zhì)”、“實踐創(chuàng)新素質(zhì)”和“身體心理素質(zhì)”，而回歸分析的檢驗顯著從高到低依次是“思想道德素質(zhì)”、“實踐創(chuàng)新素質(zhì)”和“專業(yè)文化素質(zhì)”，“身體心理素質(zhì)”不顯著。

3.5　元評估結(jié)果分析

綜上可知，該校的大學生綜合素質(zhì)測評體系得出的大學生質(zhì)量測評結(jié)果與用人機構(gòu)對大學生質(zhì)量的實際評價存在一定的差異，具體原因如下。

1)大學生綜合素質(zhì)的評價指標以及權(quán)重設置與時代脫節(jié)。馬克思的“全面發(fā)展學說”較明顯地影響了我國高等教育的質(zhì)量觀，比較常見的大學生綜合素質(zhì)測評指標為德、智、體、美等幾大方面。具體每項指標下的二級指標或三級指標表達含糊，較難定量化；并且，每個高校在具體操作中對每項指標賦予不同的權(quán)重，這個權(quán)重的分配有一定的局限性?；旧现怯煽冋甲畲蟊戎?，而智育成績則由專業(yè)文化課程學績分表示。造成這一現(xiàn)象有主觀原因也要客觀原因：主觀上，學校、家庭和社會長期以學生學習成績作為考核學生在校表現(xiàn)的絕對指標，因此到了大學這種主觀思想仍占上風；客觀上，專業(yè)文化課程成績是最方便收集也相對公平的考核數(shù)據(jù)，因此高校在考慮評價體系的可執(zhí)行性后會傾向于以專業(yè)文化課程成績代表智育水平。但是，社會對大學生質(zhì)量的要求在變化，傳統(tǒng)的高分學生不再是用人機構(gòu)的最佳人選，現(xiàn)代社會強調(diào)的是高素質(zhì)復合型人才，所以強調(diào)文化課程成績的評價指標體系已經(jīng)不適應時代需求。

2)高校的大學生質(zhì)量跟蹤體系不健全。綜合素質(zhì)測評中除了專業(yè)文化素質(zhì)評價指標，還有思想道德素質(zhì)、實踐創(chuàng)新素質(zhì)和身體心理素質(zhì)等評價指標。后面這些指標的信息獲取在實踐中有一定難度，原因在于高校沒有完善的大學生質(zhì)量跟蹤評價體系。大學里教師與學生的關(guān)系比較松散，學生的自由時間較多，學校很難掌握大學生綜合知識質(zhì)量、業(yè)余知識拓展、科研水平、社會適應能力和人際交往能力等各方面的信息，缺乏對學生進行一個全面、系統(tǒng)、科學的質(zhì)量評價。

3)大學生綜合素質(zhì)評價主體單一。大學生綜合素質(zhì)測評體系以學生自評為主，輔導員監(jiān)督為輔，而評價體系的設計以高校的教務處為主，所以說大學生綜合素質(zhì)測評體系的真正評價主體是高校教務處。從高校的作用來看，高校是為社會培養(yǎng)合格勞動力，那么理想上高校畢業(yè)生質(zhì)量的高與低應該由用人單位和社會來做出評價。目前，地方本科院校在這方面的工作還比較缺乏。

4)大學生質(zhì)量評價體系的元評估不普遍。美國的教育評估實踐活動經(jīng)過學業(yè)測驗、課程與教材評估、學校效能評估、專業(yè)化評估等多個階段，從小到大，從具體到一般，從個別到整體，反映評估活動的動態(tài)性與實踐性。我國恢復高考至今三十多年，期間又經(jīng)歷了大學精英教育到大眾教育的轉(zhuǎn)換，時間短、變化多，缺乏系統(tǒng)、科學的大學生質(zhì)量評價體系，更談不上對大學生質(zhì)量評價體系進行元評估，因此各種類型的大學生質(zhì)量評價體系的有效性很難得到保證。

4　結(jié)束語

通過實證研究元評估某高校的大學生綜合素質(zhì)測評體系，發(fā)現(xiàn)高校的質(zhì)量評估體系與現(xiàn)實就業(yè)市場期望之間存在差異性；總結(jié)出差異產(chǎn)生的原因主要有：評價指標及其權(quán)重設置與時代脫節(jié)、大學生質(zhì)量跟蹤體系不健全、大學生質(zhì)量評價主體單一以及對大學生質(zhì)量評估體系的元評估不普遍等；并提出以下大學生質(zhì)量評價體系建設的建議。

1)加強評價指標體系選擇的科學性。評價指標體系的選擇決定了評價結(jié)果的客觀性。如果評價指標體系空洞、可執(zhí)行性差，那么評價體系也發(fā)揮不了作用。建議從實際情況出發(fā)，調(diào)查市場需求特征，細化評價指標體系，并做到與時俱進。

2)建立大學生質(zhì)量檔案，完善質(zhì)量跟蹤體系。發(fā)揮任課教師和輔導員的作用，從不同評價主體出發(fā)，在大學每個時間段記錄學生的自我學習、自我實踐和自我創(chuàng)新經(jīng)歷，作為學生質(zhì)量評價的重要參考，并在學生畢業(yè)后加強與用人單位的聯(lián)系，做好雇主回訪工作，了解社會對大學生的期望和要求。

3)建立定量的大學生質(zhì)量評價體系元評估方法。將自然科學和社會科學中的理論和方法(如統(tǒng)計學、計算機科學和應用心理學等)廣泛應用到教育科學中，為大學生質(zhì)量評價提供定量的方法，并為大學生質(zhì)量評價體系的改進提供科學依據(jù)。

參考文獻

[1]胡高，胡弼成.高等教育質(zhì)量：理性評價與認識[J].寧波大學學報(教育科學版)，2004，26(4)：39-43.

[2]張寶歌.高等學校學生質(zhì)量評價體系的研究[J].黑龍江高教研究，2007，(12)：69-71.

[3]范純琍.大學生綜合評價體系構(gòu)建[J].高教發(fā)展與評估，2010，26(5)：8-24.

[4]李少華，李漢邦.美國教育評估的元評估發(fā)展與啟示[J].中國高教研究，2010，(11)：54-57.

[5]鄭中華，王戰(zhàn)軍，翟亞軍.外部認可視角下重點大學的人才培養(yǎng)質(zhì)量評估[J].研究生教育研究，2011，(3)：63-68.

[6]曾沽，彭安臣.高校本科教學質(zhì)量評估指標體系的多樣化[J].高教發(fā)展與評估，2006，22(1)：32-35.

篇(3)

關(guān)鍵詞：心理素質(zhì)；實證研究；大學生；素質(zhì)測評；研究綜述

中圖分類號：B849 文獻標志碼：A 文章編號：1671-1254（2014）01-0087-07

我國心理素質(zhì)教育是在實施素質(zhì)教育的背景下，逐漸受到學者關(guān)注。從20世紀80年代至今，主要圍繞心理素質(zhì)的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)、量表及測評、心理素質(zhì)的提升三個方面進行了廣泛的探討。

一、國內(nèi)心理素質(zhì)研究內(nèi)容概述

心理素質(zhì)是個體內(nèi)在素質(zhì)結(jié)構(gòu)中重要的一個組成部分。心理素質(zhì)教育是整個素質(zhì)教育中的關(guān)鍵，是個體全面發(fā)展、受教育的重要內(nèi)容和歸宿[1]。針對大學生心理素質(zhì)及其教育開展研究是高校實施健全人格、培養(yǎng)合格人才的客觀要求，也是實現(xiàn)大學生心理健康發(fā)展的社會需要。

（一）大學生心理素質(zhì)研究回顧

王滔等在2007年對1986年-2005年我國大學生心理素質(zhì)研究文獻做過統(tǒng)計[2]77。本文在此基礎上，以大學生心理素質(zhì)為篇名檢索詞，在CNKI數(shù)字圖書館中國期刊全文數(shù)據(jù)庫和中國碩博學位論文全文數(shù)據(jù)庫、萬方數(shù)據(jù)庫為主要文獻源，對2006年-2013年的研究文獻進行檢索，共得到385篇期刊文章，碩博士學位論文23篇，如表1所示：

從查閱文獻的總體情況來看，反映出三個特點：一是對大學生心理素質(zhì)的研究主要集中在2001-2005年，之后文獻的研究逐漸下降。2001-2005年剛好是國家在2002年提出《中小學心理健康教育指導綱要》要求“促進學生形成健康的心理素質(zhì)、維護學生的心理健康”。在素質(zhì)教育大背景下，研究者們對心理素質(zhì)的關(guān)注極具上升，對心理素質(zhì)的探討成為教育學和心理學的研究熱點之一。二是2006-2013年10月，對大學生心理素質(zhì)的研究量急劇下降。對照這一時期研究內(nèi)容可以看出，“學者們對心理素質(zhì)的提法見解眾說紛紜，沒有達成一致的認可”[3-4]，這勢必影響了在心理素質(zhì)含義及理論基礎之上的后續(xù)研究。三是1996年-2005年的研究偏重理論，實證研究較少，研究主要探討大學生心理素質(zhì)的教育目標、教育內(nèi)容和方法等，對大學生心理素質(zhì)發(fā)展狀況、發(fā)展特征及心理素質(zhì)訓練的實驗研究相對較少[2]80。但是，從2006-2013年10月前文獻研究的內(nèi)容發(fā)生改變，心理素質(zhì)的實證研究增多，理論研究則數(shù)量減少。表明研究者注重對心理素質(zhì)的實踐應用研究，這是不斷修正心理素質(zhì)內(nèi)涵、全面解讀心理素質(zhì)的必然階段。

（二）心理素質(zhì)概念的界定

“心理素質(zhì)”是在“素質(zhì)”概念基本上提出的，國內(nèi)研究者對素質(zhì)提出以下觀點：一是從生物特征的角度來解釋心理素質(zhì)。我國著名的心理學家朱智賢認為“素質(zhì)一般指有機體天生具有的某些解剖和生理的特點，主要是神經(jīng)系統(tǒng)、腦的特性，以及感官和運動器官的特性，是能力發(fā)展的自然前提和基礎?！盵5]二是本性論，從人的本質(zhì)、本性看待素質(zhì)，認為素質(zhì)是人先天因素和后天因素的“合金”[6]。三是素養(yǎng)論，認為素質(zhì)和素養(yǎng)是同義，是指人在先天生理遺傳的基礎上，通過后天的環(huán)境影響和教育訓練獲得一種基本品質(zhì)。這種基本品質(zhì)結(jié)構(gòu)包含先天和后天，具有內(nèi)在的、相對穩(wěn)定、受身心特性長期影響等特點[7]。四是認為素質(zhì)是一種內(nèi)在品質(zhì)，受先天因素和后天教育的影響，是有機體在先天的生理基礎上通過環(huán)境和教育的作用逐漸發(fā)育、成熟并通過實踐活動內(nèi)化為個體相對穩(wěn)定的、基本的、具有衍生功能的品質(zhì)[8]143。研究者對素質(zhì)提出的不同看法，影響了對心理素質(zhì)涵義的不同見解。

隨著研究深入，對素質(zhì)形成了三個方面的共識：素質(zhì)是人所特有的最基本的特征；素質(zhì)具有穩(wěn)定的和內(nèi)在的特性；素質(zhì)形成的基本條件既包括先天的影響，也離不開后天環(huán)境的影響。這三方面的共識既是學者們研究心理素質(zhì)的起點，也是目前國內(nèi)心理學界對心理素質(zhì)的內(nèi)涵尚未達成共識的重要原因。研究者們對心理素質(zhì)涵義主要有以下幾種解釋：第一種觀點認為“心理素質(zhì)是由心理能力素質(zhì)（智力因素）、心理動力因素（人格因素）和身心潛質(zhì)三個亞系統(tǒng)交互作用在一起的動態(tài)同構(gòu)的自組織系統(tǒng)。”[9]第二種觀點認為“自我意識發(fā)展是心理素質(zhì)的核心，心理素質(zhì)由與社會發(fā)展相統(tǒng)一的、有積極價值導向的多種因素組成的有機結(jié)合的復雜整體，包括認知能力、需要、興趣、動機、情感、意志、性格等非智力因素?！盵10]33第三種觀點認為“心理素質(zhì)是一個人在性格品質(zhì)、心理能力、心理動力、心理健康狀態(tài)和心因方面的水平或質(zhì)量的綜合體現(xiàn)?！盵11]第四種觀點認為心理素質(zhì)是“人格和個性，主要包括需要、動機、興趣、理想、信念、世界觀、能力、氣質(zhì)性格等因素。”[12]第五種觀點認為“心理素質(zhì)是立體的動態(tài)綜合體，包括智力因素、非智力因素、心理健康與潛能因素。”[13]第六種觀點認為心理素質(zhì)是以生理為基礎的，將外在獲得的影響內(nèi)化為穩(wěn)定的、基本的、衍生性的心理品質(zhì)，并與人的社會適應行為和創(chuàng)造行為密切聯(lián)系。”[14]

從以上表述可以看出，盡管對心理素質(zhì)提法差異較大，卻也異中有同，都認同心理素質(zhì)具有整體性，心理素質(zhì)是多因素綜合，心理素質(zhì)是先天和后天交互作用的結(jié)果，心理素質(zhì)是以生理條件為基礎的，后天的教育可以影響和促進心理素質(zhì)的發(fā)展；心理素質(zhì)具有基本性，心理素質(zhì)是內(nèi)在潛質(zhì)、外在適宜刺激條件可以促進心理素質(zhì)的內(nèi)化和固定；心理素質(zhì)具有差異性，心理素質(zhì)體現(xiàn)的是人的各個方面，各個層次。這些對心理素質(zhì)內(nèi)涵達成的共識，為心理素質(zhì)理論研究提供了方向。通過實證研究，不斷完善心理素質(zhì)的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)等理論，同時不斷補充、完善研究方法，提高心理素質(zhì)研究的有效性。

（三）心理素質(zhì)內(nèi)涵結(jié)構(gòu)體系的構(gòu)建

研究者們在心理素質(zhì)理論認同的基礎上，從理論分析的角度，采用實證分析的方法，對心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)、元素和體系提出不同解釋觀點。錢含芬認為“心理素質(zhì)是由心理能力素質(zhì)（智力因素）、心理動力素質(zhì)（人格因素）、身心潛能素質(zhì)三個系統(tǒng)構(gòu)成，具有交互作用的動態(tài)同構(gòu)的自組織系統(tǒng)?！盵10]34劉華山認為“心理素質(zhì)是個體個性心理品質(zhì)在生活實踐中的綜合表現(xiàn)，心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)包括正確的人生態(tài)度、積極的自我概念、敬業(yè)與責任感、關(guān)愛與合作精神、智慧與創(chuàng)造力、實踐與生存力、耐挫與堅持力[15]。肖漢仕認為“心理素質(zhì)是一種水平或質(zhì)量的綜合表現(xiàn)，包含性格品質(zhì)、心理能力、心理健康狀況及心因。”燕國材認為心理素質(zhì)是個體一系列穩(wěn)定心理特點的綜合表現(xiàn)，主要由智力素質(zhì)和非智力素質(zhì)構(gòu)成[16]。李虹認為“心理素質(zhì)是一種綜合心理能力和質(zhì)量，在自然素質(zhì)的基礎上通過社會化的過程形成的，由知、情、意、行四個因素構(gòu)成?！盵17]張大均認為心理素質(zhì)是素質(zhì)的重要構(gòu)成內(nèi)容，是由認知特性、個性和適應性構(gòu)成的心理品質(zhì)系統(tǒng)?！盵8]144沈德立認為“心理健康素質(zhì)是一種個體的心理現(xiàn)象，主要包括人際交往素質(zhì)、自我的結(jié)構(gòu)、心理活動的動力系統(tǒng)、性格、認知風格、情緒調(diào)控能力和應對風格”[18]等元素。

將大學生作為研究群體，提出大學生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的觀點主要有：第一，大學生心理素質(zhì)是心理品質(zhì)的綜合表現(xiàn)，是在生理素質(zhì)的基礎上，通過后天環(huán)境和教育的共同影響形成并發(fā)展起來的，與大學生的學習、學術(shù)研究和生活實踐密切聯(lián)系[19]；第二，大學生心理素質(zhì)由社會適應素質(zhì)、自我完善素質(zhì)、職業(yè)性格素質(zhì)、能力素質(zhì)、人際管理素質(zhì)、再生素質(zhì)六種素質(zhì)構(gòu)成[20]；第三，大學生心理素質(zhì)由認知特性、個性、適應性三個維度構(gòu)成[21]；第四，大學生心理素質(zhì)包括基礎性心理素質(zhì)、實踐性心理素質(zhì)和綜合性心理素質(zhì)三個層面[22]；第五，大學生心理素質(zhì)由性格特征素質(zhì)、認知能力素質(zhì)、人際管理素質(zhì)、職業(yè)能力素質(zhì)、心理動力素質(zhì)、學習心理素質(zhì)、自我意識七個因素構(gòu)成[23]；第六，大學生心理素質(zhì)包括應對變化、人際關(guān)系、情緒調(diào)控和挫折承受四個維度[24]。盡管各學者對大學生心理素質(zhì)內(nèi)涵結(jié)構(gòu)提出不同觀點，但在兩個方面見解一致，即基本贊成心理素質(zhì)的本質(zhì)是一種心理品質(zhì)或心理特性；大多數(shù)學者是基本認同張大均提出的心理素質(zhì)包括認知能力、個性特征、環(huán)境適應的觀點。

二、大學生心理素質(zhì)的評價體系、方法和量表

國內(nèi)對大學生心理素質(zhì)的測評問卷或量表的研究較少，研究主要集中在碩士研究生的學位論文中。對大學生心理素質(zhì)測評研究有四種觀點：

第一，測評工具是依據(jù)大學生心理素質(zhì)分為性格特質(zhì)素質(zhì)、人際管理素質(zhì)、職業(yè)能力素質(zhì)、心理動力素質(zhì)、學習心理素質(zhì)和自我意識6個維度分別編制出6個分量表組成一個大學生心理素質(zhì)總量表。研究表明，6個分量表和總量表具有較好的信度、內(nèi)容效度和校標關(guān)聯(lián)效度，但是分量表間的獨立性仍需進一步討論[23]。

第二，大學生心理素質(zhì)的結(jié)構(gòu)和測評研究，在根據(jù)開放式資料收集分析所收集的問卷項目基礎上，草擬編制出45個項目的量表進行預測，對45個項目因子進行探索性分析，最終確定大學生心理素質(zhì)的4個實證維度應對變化、人際關(guān)系、情緒調(diào)控和挫折承受。但是問卷的后期驗證和修訂沒有繼續(xù)進行[24]。

第三，測評研究是王滔等對大學生心理素質(zhì)量表的編制，在心理素質(zhì)由認知特性、個性特征和適應性理論基礎上，對編制問卷進行驗證，結(jié)果顯示分量表和總量表的信度較好，內(nèi)部一致性系數(shù)在0.6-0.8之間，穩(wěn)定性系數(shù)在0.65-0.81之間，具有較好的校標效度和結(jié)構(gòu)效度。需要在理論上和實證上繼續(xù)完善大學生心理素質(zhì)的結(jié)構(gòu)和題量；另外，需要建立地區(qū)性或全國常模[25]。

第四，大學生心理素質(zhì)測評研究是梁寶勇提出的，可將心理素質(zhì)可以分為兩大部分，即認知能力素質(zhì)和心理健康素質(zhì)。認知能力以智力為標志，而心理健康素質(zhì)則由人格特質(zhì)組成，并將青少年心理健康素質(zhì)分為人際交往素質(zhì)、自我心理素質(zhì)、心理活動的動力素質(zhì)、性格素質(zhì)以及認知和應對風格7個維度的基礎上，提出從人格、應激、適應、癥狀4個方面測查學生的心理健康素質(zhì)。但測評題量大、容量多，操作起來比較耗時，且沒有系統(tǒng)分析四個分量表之間的關(guān)系及各自的功能，后期的實證研究基本沒有[4]。

在上述大學生心理測評研究中， 王滔、張大均等研究在后期的研究中圍繞所提出心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)和測評體系，相繼提出一些新的研究成果。

三、大學生心理素質(zhì)研究趨向

從獲取的文獻研究中可以看出，對大學生心理素質(zhì)的研究逐漸從理論的研究向?qū)嵶C和應用發(fā)展。同時，在不斷研究的過程中，對心理素質(zhì)的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)和測評更科學，如在概念上，將心理素質(zhì)和心理健康區(qū)分開；在測評工具上，對自行編制的問卷進行數(shù)據(jù)檢驗、將測評心理素質(zhì)的問卷量表和心理健康篩查量表區(qū)分開，采用多樣有效的心理素質(zhì)研究方法。這是大學生心理素質(zhì)研究的發(fā)展趨向，具體表現(xiàn)在以下方面：

（一）對心理素質(zhì)研究從理論轉(zhuǎn)向?qū)嵶C

素質(zhì)拓展訓練的引入將心理素質(zhì)的研究擴展到了操作層面，通過訓練提高心理素質(zhì)，進而提高心理素質(zhì)的水平具有應用意義。參加素質(zhì)拓展訓練的大學生在解決問題時的自信心、與他人溝通能力、團隊領(lǐng)導能力等方面明顯優(yōu)于未參加素質(zhì)拓展訓練的學生[26]。采用互動式心理訓練的方法能有效提高心理素質(zhì)水平，促進大學生人格健康發(fā)展，而且可以緩解和改善大學生的消極情緒[27] 。合理利用學校資源，采用專門設計的心理項目，通過拓展訓練可以有效提高大學生的心理素質(zhì)和社會適應能力，使學生認識自身的潛質(zhì)，增強自信心和自豪感，改善人際關(guān)系[28-29]。

關(guān)于大學生心理素質(zhì)的實證研究，有的研究者選取課程形式來探索大學生心理素質(zhì)的提高。當然，這些論文所提及的心理素質(zhì)概念是寬泛的，沒有依據(jù)某一心理素質(zhì)理論取向，甚至將心理素質(zhì)概念和心理健康等同在一起。這些研究通過跆拳道課程明顯提高大學生的心理素質(zhì)[30]、全面學習心理健康課程可以明顯提高大學生的自我評價，明顯降低社交焦慮與苦惱程度[31]、團體輔導課程在提高大學生心理素質(zhì)、解決心理困擾、發(fā)揮個人潛能等方面有良好的促進作用[32]、體驗式心理學課堂教學可以優(yōu)化大學生心理素質(zhì)的實證研究[33]、健美操課在大學生心理素質(zhì)的培養(yǎng)上取得理想效果，在自信心、表現(xiàn)力、鍛煉自覺性、情緒控制力上有顯著增強[34]。這些課程都是對心理素質(zhì)的實踐，從應用層面對大學生心理素質(zhì)理論作補充。

（二）在量表使用中不斷修正心理素質(zhì)維度和結(jié)構(gòu)

對國內(nèi)大學生心理素質(zhì)進行測量所采用的工具主要有三種類型：第一種類型是也已成型，國外引進大學生心理健康測查工具，如16PF，90-SCL、UPI等；第二是在理論構(gòu)建的基礎上，自行編制，并通過實證研究的，如西南大學張大均等編制的“大學生心理素質(zhì)問卷”、清華大學樊富珉編制的“跨世紀人才――當代大學生心理素質(zhì)研究調(diào)查問卷”、鄭希符等編制的“大學生心理素質(zhì)量表”、天津師范大學沈德立編制的“青少年心理健康素質(zhì)量表”等；第三種是對心理素質(zhì)沒有科學的界定，自行編制沒有通過實證研究的問卷。通過文獻查閱，國內(nèi)對大學生心理素質(zhì)的測查，采用的工具主要集中在第二種類型上，但同時表現(xiàn)出在理論依據(jù)基礎上編制出的心理素質(zhì)量表后，通過的實證研究較少，在對提出的測量問卷在測量維度、測量時間缺乏不斷修正。

以不同區(qū)域的大學生心理素質(zhì)研究為例可以看到大學心理素質(zhì)差異。在區(qū)域上，對大學生心理素質(zhì)的實證調(diào)查研究主要有：對北京大學生的心理素質(zhì)優(yōu)于全國大學生[35]，西部高校大學生的心理素質(zhì)水平總體上處于中等偏上，在自我觀和職業(yè)觀上表現(xiàn)較為合理，在行為表現(xiàn)也呈現(xiàn)積極態(tài)勢[36]；河南高校大學生心理素質(zhì)總體較好，但一部分比例學生心理素質(zhì)欠佳[37]；大學生的心理素質(zhì)在依賴性、抗挫折、人際關(guān)系等方面亟需關(guān)注和提高[38]，安微大學生心理素質(zhì)不容樂觀[39]。在上述文獻中，使用不同的測評工具得出不同的測評結(jié)果，而且采用的理論依據(jù)和測評工具都不盡相同。這是對大學生心理素質(zhì)研究的重要缺失，在研究中盡快形成一套被認同的大學生心理素質(zhì)測評體系是所有研究的基礎，否則很難形成完整體系。

（三）在區(qū)分心理素質(zhì)和心理健康的基礎上進行整合研究

提到心理素質(zhì)，不可避免的另外一個概念就是心理健康。心理健康和心理素質(zhì)是我國近年來在心理學研究中使用頻率很高的兩個詞匯。有研究者對1987-2006年我國心理健康標準研究的論文進行計量學分析后發(fā)現(xiàn)，討論心理健康標準的論文逐漸增長，但迄今為之，沒有形成共識[40]。查閱一些文獻，看到將心理健康和心理素質(zhì)二者概念混在一起，隨著研究的深入，研究者提出心理素質(zhì)不能等同于心理健康。弄清心理健康和心理素質(zhì)的本質(zhì)區(qū)別及其關(guān)系對于科學創(chuàng)建中國本土健康心理學和有效指導青少年心理健康教育至關(guān)重要[41]。有的研究者在不同程度上用心理健康的指標來測查心理素質(zhì)，或用心理素質(zhì)的指標測查心理健康。這嚴重制約了心理健康與心理素質(zhì)的相關(guān)研究的深入及教育實踐的效益。因此，有的學者提出“對心理健康標準問題爭論不休的一個根源就是沒有區(qū)分心理健康與心理素質(zhì)”[41]。系統(tǒng)分析心理素質(zhì)和心理健康的關(guān)系，澄清二者的混淆，“為心理健康標準及心理素質(zhì)標準的制定及相關(guān)的測量工具提供科學依據(jù)，促進心理健康研究的深化和心理健康教育的科學有效開展?！盵42]

四、研究啟示

（一）在實證研究中加大實踐性和應用性

在不同群體不同性別的實證研究中，不斷驗證心理素質(zhì)理論的科學性及其測量工具的有效性；同時，通過心理訓練等方式驗證理論結(jié)構(gòu)的合理性。有研究對理工類大學生的心理素質(zhì)提升作了實證研究，結(jié)果顯示，心理訓練可以有效提高心理素質(zhì)中認知特性的非實踐性成分和個性的動力特征[43]。筆者也對此做了實證研究，研究結(jié)果也同樣證實了心理訓練對心理素質(zhì)的促進。對心理素質(zhì)的訓練途徑和方法既是對理論的驗證也是將心理素質(zhì)的提高作為心理健康教育開展的有效途徑。從實踐層次來講，將大學生心理素質(zhì)的理論研究向應用研究轉(zhuǎn)變，是心理素質(zhì)研究對心理健康教育的一個重要啟示。

（二）構(gòu)建心理素質(zhì)的本土化理論模型

心理素質(zhì)是本土化概念，它的提出將促進中國心理健康乃至心理學學科發(fā)展的本土化趨勢。我國的心理素質(zhì)研究雖然取得了一些研究成果，提出了大學生心理素質(zhì)3×3+1的網(wǎng)狀培養(yǎng)模式，以推動有效的心理素質(zhì)教育機制[44]，但作為整個心理健康教育研究的大背景下，心理素質(zhì)的研究還存在很多不足。其中，重要一點就是理論研究滯后，熱衷于對國外的心理健康理論、標準、技術(shù)、工具等進行轉(zhuǎn)述、驗證或照搬，而結(jié)合中國文化背景和國民心理進行深入研究，構(gòu)建中國特色本土化心理健康理論模型的研究較少[45]。立足于中國文化背景、中國發(fā)展現(xiàn)狀、國民心態(tài)，構(gòu)建適合中國大學生的心理素質(zhì)和心理健康教育研究是今后研究的一個重要方向。

（三）加強跨文化心理研究

中國是個多民族的集體主義國家，不同文化背景下群體心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)具有差異性。在進行心理測評研究時，要兼顧民族、區(qū)域、群體的差異性。對大學生心理素質(zhì)的研究中，通過CNKI數(shù)字圖書館昆明理工大學鏡像分站的文獻檢索，只有少量文章涉及到少數(shù)民族的心理素質(zhì)特點，分別是對新疆少數(shù)民族大學生、廣東少數(shù)民族、大理少數(shù)民族的心理素質(zhì)做研究[46-48]，并且這里的少數(shù)民族只是區(qū)域化中的少數(shù)民族總稱，不是特指某一少數(shù)民族，對某一少數(shù)民族心理素質(zhì)的研究文獻非常匱乏，如對朝鮮族大學生心理素質(zhì)的研究發(fā)現(xiàn)，朝鮮族大學生心理素質(zhì)的個性品質(zhì)明顯低于漢族大學生的個性品質(zhì)[49]。這就是跨文化的差異，差異的背后是研究者構(gòu)建完善大學生心理素質(zhì)理論體系的起點。

（四）加大對影響大學生心理素質(zhì)因素的探討

對影響心理素質(zhì)因素研究，傳統(tǒng)是從客觀和主觀因素上進行探討，但隨著內(nèi)涵、理論構(gòu)建的研究深入，可借鑒現(xiàn)代心理學理論的觀點來研究影響大學生心理素質(zhì)的因素。以張大均提出的心理素質(zhì)理論為例，他將心理素質(zhì)劃分為認知特性、個性特征和適應性三個維度，從社會認知理論、動力學理論、行為理論中可以看出有很多可以影響這三個維度的因素，如自我效能感、自我管理、榜樣學習、壓力管理等。這些影響因素其實可作為深入了解心理素質(zhì)的內(nèi)涵和構(gòu)成的重要原因，也可更好地修正和完善心理素質(zhì)理論，逐步形成一套完整的研究理論體系。

參考文獻：

[1]張大均，王鑫強.心理素質(zhì)和心理健康的關(guān)系：內(nèi)涵結(jié)構(gòu)分析[J].西南大學學報報：社會科學版，2012，38（3）：69-74.

[2]王滔，張大均，陳建文.我國大學生心理素質(zhì)研究20年回顧與反思[J].高等教育研究，2007，28（4）：76-83.

[3]劉金平.心理素質(zhì)的本質(zhì)和結(jié)構(gòu)新探[J].河南師范大學學報：哲學社會科學版，2002，29（4）：115-117.

[4]梁寶勇.心理健康素質(zhì)測評系統(tǒng)基本概念、理論與編制構(gòu)思[J].心理與行為研究，2012，10（4）：241-247.

[5]朱智賢.心理學大辭典[Z].北京：北京師范大學出版社，1989：650.

[6]燕國材.素質(zhì)教育問題研究[J].江西教育科研，1996（4）：11-15.

[7]趙洪海.面向21世紀中小學素質(zhì)教育論綱[M].濟南：山東教育出版社，1996：3-56.

[8]張大均.論人的心理素質(zhì)[J].心理行為與研究，2003，1（2）：143-146.

[9]荊其誠.簡明心理學百科全書[M].長沙：湖南教育出版社，1991：226.

[10]錢含芬.學生心理素質(zhì)與學生成就相關(guān)的研究[J].心理發(fā)展與教育，1996（1）：33-37.

[11]肖漢仕.心理素質(zhì)機構(gòu)及其內(nèi)外關(guān)系[J].中國教育學刊，1999（4）：26-28.

[12]劉曉陵，金瑜，林云祖.中學生心理素質(zhì)調(diào)查表的編制[J].上海教育科研，1998（2）：24-28.

[13]王極盛.中國中學生心理素質(zhì)量表的編制及其標準化[J].社會心理科學，1997（4）：21-25.

[14]張大均.關(guān)于學生心理素質(zhì)研究的幾個問題[J].西南師范大學學報：人文社會科學版，2000（3）：56-62.

[15]劉華山.試析學生心理素質(zhì)特征與結(jié)構(gòu)[J].教育研究與實驗，1999（4）：52-53.

[16]燕國材.論心理素質(zhì)及其教育[J].云夢學刊，2000（3）：71-75.

[17]李虹.素質(zhì)、心理素質(zhì)與素質(zhì)教育[J].心理與行為研究，2004，2（4）：592-596.

[18]沈德立，馬慧霞.論心理健康素質(zhì)[J].心理與行為研究，2004，2（4）：567-571.

[19]周冶金.論大學生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)[J].高等教育研究，2003，24（3）：30-34.

[20]許燕.面向21世紀高師學生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究[J].教育研究，1999（10）：36-41.

[21]王滔.大學生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)及其發(fā)展特點的研究[D].重慶：西南師范大學，2002：13-44.

[22]張焰.大學生心理素質(zhì)的理論建構(gòu)[J].教育理論與實踐，2005，25（4）：43-45.

[23]羅品超.大學生心理素質(zhì)構(gòu)成因素及其測量工具的研究[D].廣州：華南師范大學，2005：22-25.

[24]劉亞菲.大學生心理素質(zhì)的結(jié)構(gòu)與測評[D].天津：天津大學，2009：23-26.

[25]孫璞，蘇榮海，王振軍.拓展訓練對大學生心理素質(zhì)影響的研究[J].沈陽體育學院學報，2009，28（2）：108-110.

[26]王建中.大學生心理素質(zhì)培養(yǎng)模式研究[J].當代青年研究，2005（8）：29-31.

[27]王濱. 互動式心理訓練提高大學生心理素質(zhì)水平的實驗研究[J].心理學探新，2005，26（1）：61-65.

[28]孫利紅.拓展訓練對大學生心理素質(zhì)影響的實驗研究[J].湖北體育科技，2008，27（4）：415-417.

[29]關(guān)靜紅.拓展訓練隊普通高校大學生心理素質(zhì)影響的實踐研究[J].實踐與探索，2011（23）：311-312.

[30]邊文紅，張建春.跆拳道選修課對大學生心理素質(zhì)影響的研究[J].搏擊：武術(shù)科學，2006，3（2）：54-55.

[31]盧勤.心理健康課程對大學生心理素質(zhì)影響的實證研究[J].現(xiàn)代教育管理，2010（5）：114-117.

[32]陳華.團體心理輔導促進大學生心理素質(zhì)提高的實踐研究[J].中國健康心理學雜志，2004，12（6）：455-458.

[33]胡義秋，詹林，朱翠英.體驗式心理學課堂教學優(yōu)化大學生心理素質(zhì)的研究[J].高等教育研究，2011（4）：70-71.

[34]趙湘.健美操課對大學生心理素質(zhì)的影響[J].大理學院學報，2008，12（7）：82-84.

[35]樊富珉，王建中.北京大學生心理素質(zhì)及心理健康研究[J].清華大學教育研究，2001（4）：26-32.

[36]寧維衛(wèi)，趙慧.西部高校大學生心理素質(zhì)現(xiàn)狀與對策研究[J].西南交通大學學報：社會科學版，2008，9（2）：103-107.

[37]趙國祥，申淑麗.河南大學生心理素質(zhì)狀況的研究[J].健康心理學雜志，2001，9（4）：276-277.

[38]李晴，邊貴.大學生心理素質(zhì)培養(yǎng)研究[J].科技，2010，9：22-24

[39]盛紅宇.安徽大學生心理素質(zhì)的調(diào)查研究[J].合肥教育學院學報，2000，17（1）：88-93.

[40]姚本先，何玉梅.1987-2006年我國心理健康標準研究現(xiàn)狀的文獻計量學分析[J].中國衛(wèi)生事業(yè)管理，2008（2）：123-124.

[41]張大均，王鑫強.心理素質(zhì)和心理健康的關(guān)系：內(nèi)涵結(jié)構(gòu)分析[J].西南大學學報：社會科學版，2012，38（3）：69-74.

[42]張海鐘，糟艷麗，陳小平.心理素質(zhì)與心理健康――中國本土的概念、標準、測評[M].蘭州：敦煌文藝出版社，2008：46.

[43]吳沙，李振山，楊迎潮，易遠淑，等.理工院校心理素質(zhì)培養(yǎng)的實證研究[J].健康心理學雜志，2008，16（8）：868-870.

[44]王建中.大學生心理素質(zhì)培養(yǎng)模式研究[J].當代青年研究，2005（8）：29-31

[45]王鑫強， 張大均. 心理素質(zhì)和心理健康關(guān)系模型構(gòu)建：對PDH和DFM的超越[J].西南大學學報：社會科學版，2012，38（6）：67-76.

[46]郭怡梅.云南少數(shù)民族師范類大學生心理素質(zhì)現(xiàn)狀的調(diào)查――以大理學院為例[J].大理學院學報，2007，6（7）：59-63.

[47]新疆財經(jīng)學院課題組.少數(shù)民族大學生心理素質(zhì)調(diào)查[J].新疆財經(jīng)學院學報，2002（3）：73-76.

篇(4)

關(guān)鍵詞：思想道德；素質(zhì)；測評；評價

中圖分類號：G643.1 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）04-0244-02

一般地，研究生德育測評應該包括對研究生個體思想道德素質(zhì)、德育工作部門、德育工作者的考評，不僅包括對德育效果的考評，也包括對德育工作過程的考評。但在目前在筆者能搜集到的資料中，這類文獻并不多見，零零散散地見之于一些不入流的報刊和書籍中，現(xiàn)擷取部分內(nèi)容加以介紹。

一、關(guān)于德育測評體系及其構(gòu)建的研究

劉順厚[1]在對研究生德育績效進行研究的基礎上，構(gòu)建了研究生德育績效評價體系，包括構(gòu)建的意義、要素、指標體系以及對應注意的幾個問題進行了探索。[1]戴艷軍等人[2]探討了構(gòu)建研究生德育評價指標體系的重要意義、基本原則、基本結(jié)構(gòu)及其操作中應當注意的若干問題。趙鵬飛等人[3]認為建立評價指標體系是比較科學、合理的。但在文章中，無論是指標內(nèi)容還是權(quán)重的賦予，都缺乏合理的解釋和依據(jù)，令人無法信服。類似文章還有《高校學生思想品德行為量化測評淺探》[4]等。有學者還試圖對思想道德測評體系進行構(gòu)建，如周甜等人[5]依據(jù)德育目標的要求和研究生健康發(fā)展的需要，建立了由思想、政治、品德三維度組成的立體結(jié)構(gòu)以及它們各自所分解的12條項目和相關(guān)細目組成的研究生思想政治、品德考評的指標體系?？荚u方式主要為研究生自評、年級同學間互評、教師的師評這三個基本途徑，然后根據(jù)一定的權(quán)重進行研究生思想政治、品德的綜合考評。許二平等人[6]在對高校現(xiàn)行的大學生綜合測評制度進行調(diào)查和分析后，提出應該把素質(zhì)測評分為基礎素質(zhì)和發(fā)展性素質(zhì)兩方面，采用平時考核、自評、互評、師評的方法，并提到“德”素質(zhì)測評由“紀實”和“評議”兩部分組成。

二、關(guān)于研究生德育工作的研究

施昌海[7]針對研究生德育工作評估方法的復雜性，從選擇評估內(nèi)容、采集評估信息和確定評估內(nèi)容等方面研究了相應的對策：抓住基本要素，堅持綜合評估與單項評估相結(jié)合的方法；選準基本渠道，堅持內(nèi)部評價與外部評價相結(jié)合的方法；注重客觀公正，堅持量化評價與定性分析相結(jié)合的方法。崔連昌[8]對研究生德育工作實施評估進行了思考，對評估工作的組織實施、評估工作成果的推廣以及開展評估工作應注意的問題等方面進行了比較深入的探討。他強調(diào)：要認真把握好評估的指導思想，處理好專項和整體評估的關(guān)系，要正確看待評估結(jié)果和平時工作。另有學者[9]針對應該如何建立高校德育工作評估體系以及高校德育評估的要素構(gòu)成等問題進行了思考。有關(guān)研究生德育工作開展及其途徑的研究比較多，有學者[10]討論了如何利用校報獨特的思想政治教育優(yōu)勢對大學生進行思想政治教育；有學者[11]認為應該通過黨建工作來促進德育工作。丁江、丁鳴[12]、趙瑩[13]和王玉芝[14]等人從發(fā)揮導師的作用來探討促進大學生德育工作的方法；羅玉華[15]從家庭教育的角度出發(fā)；張富良[16]探討了新形勢下高校社團在研究生德育教育中的優(yōu)勢，體現(xiàn)的德育教育內(nèi)容及其重要作用和意義。

三、關(guān)于研究生思想道德素質(zhì)測評方法的研究

學者們對研究生思想道德素質(zhì)測評方法的討論比較少，更多的是對大學生的探討，且多是在討論綜合素質(zhì)測評方面時有所提及。馮瑞明等人在對大學生綜合素質(zhì)測評存在的問題進行分析時提到，“德育評價完全量化缺乏科學性。‘品德竟然也可以用分數(shù)來衡量，并且可以精確到小數(shù)點以后的幾位數(shù)’這是不可能的。一個人的品德是很難量化的?！盵17]裴勁松等人認為，現(xiàn)行研究生綜合素質(zhì)測評中存在這樣一些問題：“思想考核公正性差，時效性較差。在對思想方面進行考核時，缺少具體的要素限定與分析，定量分析方法水平較低，部分評估環(huán)節(jié)過于主觀，影響了評價的公正性和科學性，容易出現(xiàn)爭議和平均主義，而且評價大多是期末時進行，評價者很難準確記得被評價者長時間的表現(xiàn)，都是憑模糊印象打分，時效性很差?！盵18]對此，他們主張通過理論創(chuàng)新來提高現(xiàn)行研究生綜合素質(zhì)測評理論。

四、關(guān)于研究生思想狀況、特點的研究

黃艷秋[19]分析了研究生在思想政治、道德、人生觀、成才意識、心理素質(zhì)等方面的特點，包括有較強的自尊心、壓力感，最高需要是事業(yè)的成功，價值觀趨于注重實際，偏重物質(zhì)利益，強調(diào)自我價值，呈多元化發(fā)展。在成才方面，他們更看重的是個人的自我奮斗，但是這在傳統(tǒng)觀念中與自私自利等同。還有以個案調(diào)查來研究思想的。如管曉風[20]是以江西師范大學為個案進行研究；戴亦軍等人[21]是以教育碩士專業(yè)學生為個案進行研究；陸永忠等人[22]對軟件工程專業(yè)的研究生進行思想教育問卷調(diào)查；等等。這些研究為討論現(xiàn)行研究生思想道德素質(zhì)測評方案是否合理提供了重要的依據(jù)，使討論可以站在研究生的立場上，從其特殊的思想狀況、特點來著手研究這一特殊群體的思想道德素質(zhì)應該如何測評。

五、對現(xiàn)有研究的評述

有關(guān)研究生思想道德素質(zhì)方面的研究有很多，但大多是集中在對研究生德育工作的開展上，包括從各方面提出如何改進和加強德育工作的文章，如社團建設、黨建工作、導師作用、家庭教育、校報的思想政治教育優(yōu)勢等；有對研究生德育現(xiàn)狀的調(diào)查，包括從研究生整體調(diào)查、分學校調(diào)查、分專業(yè)、分學科性質(zhì)調(diào)查等，然后給出對策建議；有對德育工作的現(xiàn)狀了解與思考建議等。構(gòu)建研究生德育理論體系的學位論文，有思想道德對策研究、思想政治教育工作存在的問題及對策，以及對研究生德育的重要性、研究生的思想政治特點的探討。德育測評的研究在我國已經(jīng)廣泛開展起來了，但是針對高校大學生和研究生的德育測評研究還比較少。相比本科生而言，關(guān)于研究生德育測評的研究更少，只是散見于對大學生的研究中，且對思想道德素質(zhì)測評的研究多散見于有關(guān)綜合素質(zhì)測評的文章中，極少有專門的文章是針對思想道德素質(zhì)測評的，且實證調(diào)研方面的較少。因此筆者認為，有必要針對研究生的特點展開專門的實證研究。

現(xiàn)有研究大多都是從理論等出發(fā)來研究的，鮮有從評價學的角度來探討研究生思想道德素質(zhì)如何提高，德育工作應該如何完善，期待有新的方法來推動研究生思想道德素質(zhì)測評工作。

參考文獻：

[1]劉順厚.研究生德育績效及其評價[D].上海：復旦大學，2004：16.

[2]李志強.談研究生德育評價指標體系的構(gòu)建[J].學位與研究生教育，2003，（4）.

[3]趙鵬飛，陳家潤，原刃鋒.大學生德育素質(zhì)量化考評之研究[J].湖北汽車工業(yè)學院學報，2003，（6）.

[4]林雷.高校學生思想品德行為量化測評淺探[J].南京人口管理干部學院學報，2001，（6）.

[5]周甜，張陟遙.構(gòu)建研究生思想政治品德考評指標體系[J].中國青年政治學院學報，2001，（1）.

[6]許二平，姬旺華.對高?，F(xiàn)行的大學生綜合測評制度的調(diào)查分析[J].河南中醫(yī)學院學報，2005，（1）.

[7]施昌海.研究生德育工作評估方法探析[J].科學學與科學技術(shù)管理，2003，（3）.

[8]崔連昌.對研究生德育工作評估的若干思考[J].江蘇高教，2001，（6）.

[9]馮翠玲，李義丹.高等院校德育評估研究[J].天津大學學報，2001，（9）.

[10]曹啟娥.論校報獨特的思想政治教育優(yōu)勢[J].思想政治教育，2008，（6）.

[11]胡章萍.加強研究生黨建推進研究生德育工作[J].安徽農(nóng)業(yè)大學學報，2001，（3）.

[12]丁江，丁鳴.發(fā)揮導師育人優(yōu)勢加強研究生德育工作[J].合肥工業(yè)大學學報，2005，（2）.

[13]趙瑩.導師負責制下研究生德育工作探究[J].江西教育學院學報，2005，（8）.

[14]王玉芝.實施德育導師制探索研究生思想教育新路[J].中國高等教育，1999，（21）.

[15]羅玉華.論家庭教育對大學生誠信品質(zhì)培育的影響[J].思想政治教育，2008，（6）.

[16]張富良.研究生德育教育的“第二課堂”――高校社團[J].中國特色社會主義研究，2002，（3）.

[17]馮瑞明，侯鐵虎.大學生綜合素質(zhì)測評存在的問題及改進[J].思想教育研究，2006，（3）：46.

[18]裴勁松，張影強.高校研究生綜合素質(zhì)測評理論探討[J].中國高教研究，2006，（9）：25.

[19]黃艷秋.研究生思想特點研究[J].思想教育研究，1998，（1）.

[20]管曉風.當代研究生思想政治教育現(xiàn)狀及對策――以江西師范大學為個案[J].山西財經(jīng)大學學報（高等教育版），2005，（12）.

[21]戴亦軍，劉四二.教育碩士專業(yè)學位研究生思想道德特點及其管理機制初探[J].學位與研究生教育，2000，（4）.

篇(5)

本文通過課題組研究開發(fā)出來的軟件對我校學生綜合素質(zhì)測評體系中的主要成分進行分析，以求發(fā)現(xiàn)體系中存在的問題和不足，從而建立起一個更完善、更合理、更符合高職院校學生實際的綜合測評系統(tǒng)。

一現(xiàn)有的綜合測評體系

綜合測評得分=品德測評得分×15%+學業(yè)測評得分×65%+文體測評得分×10%+能力測評得分×10%。品德測評得分=基本分×50%+形勢課×20%+獎勵分×30%；學業(yè)測評得分=基本分×90%+獎勵分×10%；文體測評得分=基本分×50%+獎勵分×50%；能力測評得分=基本分×50%+獎勵分×50%。

品德、文體、能力的基本分是綜合測評工作小組（班主任、班長、班干部和非班干組成）和班主任在聽取相關(guān)同學的盤點的基礎上，結(jié)合同學的平時表現(xiàn)，評出來的合成分數(shù)=綜合測評小組×70%+班主任評分×30%。而獎勵分則=本人原始獎勵分÷年級最高原始獎勵分×100×30%。本人原始獎勵分是學生自己根據(jù)平時參加的活動（品德、文體、能力分門別類）所應評上的分數(shù)和。

學業(yè)測評的基本分=本人學年平均分績點÷年級或?qū)I(yè)學年最高平均學分績點×90%。學業(yè)測評的獎勵分=本人原始獎勵分÷年級最高原始獎勵分×100×10%。

二現(xiàn)有綜合測評體系的不足

第一，綜合測評公式比例不合理，未能全面反映學生的綜合素質(zhì)，無法正確引導學生全面發(fā)展。從綜合測評體系設立的目的上說，綜合測評體系的建立是為了評價學生上一年在各方面所取得的成績，結(jié)果用于評優(yōu)評先，以求鼓勵學生全面發(fā)展，類似于管理學上的績效評價激勵理論。但是，就當前評價體系的比例來說，學業(yè)測評比例高達65%，而作為反映學生身心健康、學習能力、創(chuàng)新能力等重要綜合素質(zhì)的指標只占到可憐的35%。試問，這樣一個測評公式所計算出來的公式，有什么可能可以全面反映學生的綜合素質(zhì)，有什么可能可以引導學生全面發(fā)展。

第二，綜合測評體系中的學業(yè)測評沒有科學區(qū)分開考試課和考查課的地位，影響著綜合測評的效果。從面文學業(yè)測評的公式中，我們不難發(fā)現(xiàn)，學業(yè)測評中區(qū)別考試課和考查課地位的指標是平均分績點，也即學分。這樣簡單的區(qū)分筆者認為是不嚴謹?shù)?，因為考試課和考查課無論在學習任務量上，還是在專業(yè)相關(guān)性上，甚至在考試方式和評分上，都是有著重大的差別的。單單靠學分的差別，根本無法科學地反映兩者之間地位的差異。這種差異，將直接影響學業(yè)測評成績的科學性，從而令綜合測評的效果大打折扣。

第三，綜合測評評價指標缺乏針對性，未能切合實際地培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)。就當前我們綜合測評的指標來說，在很大程度上是缺乏對學生活動與社會真正需要的人才素質(zhì)之間相關(guān)關(guān)系的深入分析與探討的，所以無法正確地引導學生培養(yǎng)自身的素質(zhì)。這主要體現(xiàn)在以下兩個方面：第一，專業(yè)素質(zhì)地位沒有突出。何以見得呢？先從學業(yè)測評的角度來說，當前的學業(yè)測評學業(yè)成績比例高達90%，也就是說，還是成績至上。而關(guān)于專業(yè)素養(yǎng)、創(chuàng)新素質(zhì)、實踐能力體現(xiàn)的比例只有可憐的10%。因此，筆者認為，現(xiàn)行的學業(yè)測評是無法準確地體現(xiàn)學生專業(yè)水平的。而關(guān)于其他方面的測評，專業(yè)的地位也難以得到體現(xiàn)。其他方面測評的成績除品德測評外，都是由綜合測評小組打分和獎勵分構(gòu)成的。經(jīng)本課題組的調(diào)查，由于當前綜合測評的標準比較模糊，所以綜合測評小組的打分往往是無差別的打分甚至是隨便分。因此，這個分數(shù)，在測評學生專業(yè)素質(zhì)和引導學生提高專業(yè)素質(zhì)水平上是乏善可陳的。至于獎勵分，僅僅就是根據(jù)學生參加活動的等級以及所獲得的獎項將其考分化，根本沒有真正考慮到學生專業(yè)發(fā)展的需要和社會對專業(yè)人才的素質(zhì)要求。例如，一個電子系的學生，因為書法比較優(yōu)秀、文筆較好，所以平時參加相關(guān)的活動較多。根據(jù)我們現(xiàn)行的綜合測評體系，自然而然他的綜合測評成績會比較高。所以，在學校的評優(yōu)評先中他往往能脫穎而出。長此以往，他很有可能會形成一種舍本逐末的做法—為分數(shù)而利用自己的長處參加特長活動卻忽略了對自身專業(yè)活動的參與，從而影響了自己專業(yè)素質(zhì)的提高。當然，鼓勵學生充分發(fā)揮自己的長處無可厚非，但“專業(yè)為先”應該是前提。而在當前的綜合測評體系中，這個前提卻沒有得到應有的體現(xiàn)。第二，綜合測評的評價指標缺乏指向性。所謂的指向性，簡而言之，就是指綜合測評應該通過評價指標去引導學生培養(yǎng)符合自己將來發(fā)展需要的素質(zhì)。這種具有指向性的評價指標，在系與系之間、專業(yè)與專業(yè)之間，應該有所區(qū)別、有所不同的。即，一個學電子的和一個學中文的，在進行綜合素質(zhì)的培養(yǎng)時應該是有所差異的，所以作為衡量并引導兩者行為的標準應該是區(qū)別開來的?？墒?，很可惜，當前我們綜合測評體系對于這個評價指標的制定明顯是忽略了這種差異的。

第四，綜合測評體系中缺乏對學生不同階段的培養(yǎng)針對性，沒有根據(jù)年級的不同而有所區(qū)別。就現(xiàn)實的情況來說，不同年級的大學生在心理素質(zhì)、專業(yè)能力、學習能力等方面還是有比較大的區(qū)別的。因此，我們在對學生進行測評時應該在標準上和側(cè)重點上有所區(qū)別，而不應一概而論，草率測評。但當前的綜合測評卻偏偏就是一套體系通三級，對大一和大三學生的測評幾乎都是無區(qū)別的。這樣的測評，是不可能引導學生從實際出發(fā)，有針對性地提高自己綜合素質(zhì)的。

三對完善當前綜合測評體系的建議

第一，調(diào)整綜合測評公式的比例，建立科學的綜合測評體系。對于公式比例的調(diào)整，筆者認為應從以下兩個方面去進行調(diào)整：第一，適度提高學生人文素質(zhì)在測評中的比重，以求令測評的成績在反映學生的綜合素質(zhì)上更具代表性。品德測評的成績反映的是學生的思想素質(zhì)情況，對學生整個人生的發(fā)展有著舉足輕重的意義，15%的比例體現(xiàn)不出這種作用，也無法引起學生的重視。但品德的測評是一個很難量化、精確化的過程。所以，綜合考慮以上兩點，提到20%為佳。能力測評，是對學生綜合能力的考察。提升學生的綜合能力也是我們高校的一個重要教育目標，因此，為了令學生真正意識到綜合能力的重要性，調(diào)到15%這個比例無可厚非；第二，為了增強綜合測評的科學性，應該科學調(diào)整能力測評公式的比例。對于能力測評的公式，應該下調(diào)基本分的比率，將原來的50%下調(diào)到35%，從而將能力獎勵分的比重提為65%。因為能力的高低，是應該由各種實實在在的活動來反映的，而不是靠別人的評價來體現(xiàn)的。所以，出于這方面的考慮，建議對能力測評的公式作出以上的調(diào)整。

第二，綜合測評中應該嚴格區(qū)分考試課和考查課的地位，以求更準確地反映學業(yè)測評的效果。在綜合測評中，對于考試課和考查課地位的區(qū)分，我們除了通過學分差異外，還應該加入考試方式和專業(yè)相關(guān)性。對于考試組織方式嚴格、專業(yè)相關(guān)性強的考查課，我們需要納入學業(yè)測評的獎勵分以求縮小與考試課因?qū)W分差異造成的測評偏差；對于那種考試組織寬松、專業(yè)相關(guān)性不大的考查課，應該通過降低成績的績點來拉大其與考試課地位的距離；對于考試組織寬松但專業(yè)相關(guān)性強或者考試組織嚴格但專業(yè)相關(guān)性不強的考查課，則直接以學分差異來區(qū)分其與考試課的地位。

第三，增強綜合測評評價指標的針對性，以求科學地提高學生的綜合素質(zhì)，為社會輸送合格的人才。關(guān)于加強評價指標的針對性，應該圍繞以下兩點展開：第一，堅持專業(yè)為先的原則，調(diào)整學業(yè)測評的公式，提升專業(yè)素質(zhì)的測評地位。首先，當前學業(yè)測評成績占的比例過高，應該由現(xiàn)行的90%下調(diào)到75%，以提高學業(yè)測評中學業(yè)獎勵分所占的比重，從而更科學地反映學生的專業(yè)能力。其次，以文件的形式向各級綜合測評小組明確打分的標準并強調(diào)打分時要充分考慮學生的專業(yè)水平，突出專業(yè)能力的重要。最后，在將學生活動分數(shù)化的時候（即獎勵分），要提高專業(yè)水平活動的加分幅度，以鼓勵學生多參加具有專業(yè)性質(zhì)的校內(nèi)校外活動，提升自己的專業(yè)素養(yǎng)。第二，增強綜合測評指標的指向性，以培養(yǎng)更符合社會需要的人才。指向性的提升，需要全校的各個系根據(jù)自己系學生發(fā)展素質(zhì)的需要，制定出更符合本系實際情況的評價指標，從而引導各系學生進行更科學、更高層次的發(fā)展。

第四，綜合測評要有年級性的觀念，科學地引導學生進行綜合素質(zhì)的提升。大一的學生，由于剛從高中過來，心智未夠成熟，對大學的學習和生活未必能一下子適應，所以對于大一學生的測評應該側(cè)重于心理素質(zhì)、學習能力、生活處事能力的測評；大二的學生，經(jīng)過一年的適應期，對大學的學習和生活基本上都了如指掌。因此，綜合測評應該側(cè)重于專業(yè)素質(zhì)、實踐能力、創(chuàng)新能力等；大三的學生，已經(jīng)步入找工作的時期，那么綜合測評的重點應該放在實踐能力、表達能力、專業(yè)能力上。只有有側(cè)重點地對各級學生進行綜合測評，才能更好地引導學生根據(jù)自己的發(fā)展階段實際做好自己應該做的事，發(fā)展好自己的綜合素質(zhì)。

高職院校的綜合測評是為了培養(yǎng)高素質(zhì)的人才，但由于綜合測評體系的不完善，現(xiàn)在高職學生的綜合素質(zhì)測評已經(jīng)走入一種“學生排斥，老師頭疼”的尷尬境地。為了使其更人性化，更符合社會發(fā)展的需要，本文對其進行了深入的研究。由于各方面因素的限制，筆者的看法可能是不成熟的、不深刻的，期待大家共同探討。

參考文獻

[1]董雨，付淼.大學生綜合素質(zhì)測評指標體系的研究現(xiàn)狀及展望[J].高教高職研究2009(9)：8-11.

[2]肖艷玲，邵強，羅杰，趙俊平.大學生綜合測評指標體系及評價方法[J].大慶石油學院學報，2008(10)：7-9.

篇(6)

【關(guān)鍵詞】 護理；學生；中醫(yī)；實踐

Effects evaluation of nursing students community practice with traditional Chinese medicine

【Abstract】 Objective To evaluate the effects of community practice with traditional Chinese medicine(TCM)of nursing students.Methods One questionnaire of Community Practice and the diathesis of mentality and another questionnaire about practice of TCM that was designed by ourselves were used to investigate the effects after their community practice.Results The majority of the students considered that the practice with TCM was very necessary to comprehend the knowledge and theories of TCM，to enhance the capacities of manipulation of TCM and scientific research，to enlarge the course of community nursing，and to increase the selfconfidence of nursing career and the knowledge of community residents about nursing of TCM.Conclusion The community practice with TCM is propitious to training the students’ capacities in solving problems and manipulation.But it is important to train more about the application of knowledge and theories，communication，and the adaptation of society.

【Key words】 nursing；students；traditional Chinese medicine；practice

隨著現(xiàn)代醫(yī)學內(nèi)涵的延伸，護理工作的職能不斷拓展，其服務已跨出了醫(yī)院，社區(qū)和家庭成為了護理工作的重要場所［1］。在我國的社區(qū)衛(wèi)生服務建設之中，中醫(yī)藥的優(yōu)勢和作用不容忽視。北京中醫(yī)藥大學護理學院自2002年開設《社區(qū)護理》課程，積極開展學生社區(qū)實踐項目，以配合教學，努力提高中西醫(yī)結(jié)合護理專業(yè)學生理論與操作的社區(qū)實踐能力，并取得了良好效果?，F(xiàn)介紹如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 北京中醫(yī)藥大學護理學院2002級90名中西醫(yī)結(jié)合護理專業(yè)本科生。

1.2 方法

1.2.1 內(nèi)容 選擇北京市朝陽區(qū)花家地北里社區(qū)作為學生社區(qū)實踐基地。2004年5月12日進行社區(qū)中醫(yī)實踐活動。實踐活動包括免費發(fā)放常見慢性病健康教育處方及由教師和學生自行設計的“社區(qū)居民中醫(yī)健康服務方式的需求調(diào)查”問卷，提供中醫(yī)常見病保健咨詢、耳針、中醫(yī)按摩及八段錦體操表演等服務。

1.2.2 評價方法 活動結(jié)束后由2002級90名學生自行填寫對社區(qū)中醫(yī)實踐活動的反饋評價表，內(nèi)容包括是否有利于專業(yè)業(yè)務學習及項目可行性。評價等級分為非常有必要、有必要、無所謂、沒必要；并隨機抽取其中45名2002級學生，由帶教教師測評并填寫學生“社區(qū)實踐業(yè)務及心理素質(zhì)調(diào)查表”進行評價，內(nèi)容包括業(yè)務素質(zhì)（理論應用、健康教育、工作能力）、心理素質(zhì)（人際溝通、社會適應能力、學習態(tài)度），評價等級為優(yōu)（9～10分）、良（7～8分）、中（5～6分）、差（

2 結(jié)果

對社區(qū)中醫(yī)實踐活動的反饋評價內(nèi)容中，77.78%同學認為社區(qū)中醫(yī)實踐對于理解中醫(yī)理論知識與提高中醫(yī)操作能力非常有必要，91.11%同學認為對于《社區(qū)護理》課程學習的擴展非常有必要，80%同學認為有利于訓練培養(yǎng)科研意識的能力，88.89%同學認為此活動有利于社區(qū)居民對中醫(yī)護理專業(yè)的認識，80%同學認為該活動對增加專業(yè)自信心非常有必要。在開放式問題如：“本次社區(qū)實踐你感受最深的是什么”的回答中，按照感受深度排序為居民信任中醫(yī)、中醫(yī)護理在社區(qū)的發(fā)展前景可觀、社區(qū)護理是一個很好的教學方向、在準備搜集資料的過程中溫故知新及集體配合協(xié)作精神的重要；在“你對本次社區(qū)中醫(yī)實踐有何建議”中，學生認為今后應擴大社區(qū)中醫(yī)實踐宣傳力度與范圍，希望有更多的社區(qū)親身體驗及動手機會，同時，因為學生臨床治療、護理知識有限，所以希望多開展針對某個特定專題的社區(qū)中醫(yī)實踐活動，并建議在各年級中增加不同方式的有關(guān)中醫(yī)護理內(nèi)容方面的社區(qū)實踐等內(nèi)容。轉(zhuǎn)貼于

“學生社區(qū)實踐業(yè)務及心理素質(zhì)調(diào)查”采用《社區(qū)學生素質(zhì)調(diào)查表》［2］部分內(nèi)容進行測評，結(jié)果見表1。 3 討論

社區(qū)護理是21世紀的護理發(fā)展方向，也是適應我國衛(wèi)生事業(yè)改革的需要［3］。在社區(qū)人群保健服務中，以中醫(yī)學理論為指導，發(fā)揮“簡、便、效、廉”與靈活多樣的護理方法優(yōu)勢，運用通俗易懂、簡便易行的中醫(yī)護理技術(shù)，可指導社區(qū)居民健身祛病、保健抗衰，提高他們的健康素質(zhì)和生活質(zhì)量。

3.1 中西醫(yī)護理知識、技術(shù)的運用 以往學生臨床操作技術(shù)動手能力的實踐主要依靠畢業(yè)實習得以實現(xiàn)，而在醫(yī)院的畢業(yè)實習中經(jīng)常運用的是現(xiàn)代護理技術(shù)，真正實踐中醫(yī)操作的機會很少。社區(qū)護理實踐中的健康教育、保健咨詢、中醫(yī)保健技術(shù)操作（如耳針、按摩、拔罐、刮痧等）等內(nèi)容，需要學生有扎實的中西醫(yī)基礎知識、熟練的操作能力及綜合解決問題的能力。進行社區(qū)實踐，給學生提供了獨立思考、分析問題、解決問題的鍛煉機會，提高了學生中醫(yī)護理技術(shù)操作水平，也培養(yǎng)了一定的科研意識。同時，絕大多數(shù)學生都感到自身知識不足或欠缺，面對社區(qū)居民提出的實際問題產(chǎn)生壓力與危機感，急需加強臨床實踐，擴大知識領(lǐng)域，不斷完善自我，以適應新時期護理學發(fā)展的需要，從而激發(fā)了學習的積極性和主動性。

3.2 學生素質(zhì)與能力的鍛煉 “學習社會”是學生素質(zhì)教育的一個重要組成部分［4］。社區(qū)在一定程度上是社會的縮影，通過社區(qū)實踐活動，學生可了解自己的專業(yè)學習與社會需求之間的關(guān)系，有助于預測日后的就業(yè)方向和社會發(fā)展趨勢，鍛煉了學生的社會適應能力與交流的技巧，增強了學生對護士職業(yè)的熱愛。從對社區(qū)實踐業(yè)務及心理素質(zhì)調(diào)查結(jié)果來看，學生的理論應用、人際溝通、社會適應能力指標得分相對較低，這就對教師提出了更高的要求，需要在今后的教學實踐中加強學生以上能力的實際鍛煉。

1 張燕，凌桂萍，王林蘭.離退休干部的社區(qū)護理初探.蘇州醫(yī)學院學報，2000，20（8）：775.

2 羅章章，曹熙芳.社區(qū)實習學生素質(zhì)測評結(jié)果分析.數(shù)理醫(yī)藥學雜志，2003，16（5）：476.

篇(7)

關(guān)鍵詞：教師心理健康；高校；優(yōu)勢資源

引言

隨著現(xiàn)今社會的發(fā)展，讓教師職業(yè)越來越成為令人羨慕的職業(yè)之一，而隨著社會競爭力的日益激烈，而教師這個職業(yè)又是遇到負性事件幾率更多的職業(yè)。在教師職業(yè)中，新教師要急于嶄露頭角，老教師要維護自己的地位和榮譽等，在這中長期的壓力環(huán)境中工作難免會出現(xiàn)心理應激問題和心理障礙。教師的心理健康也會間接的影響學生心理和社會風氣，教師的心理狀況會直接感染學生的心理。保障建設一支心理健康的優(yōu)秀教師隊伍，普通學校利用高校的相關(guān)心理學方面優(yōu)勢資源，是一種有效途徑用來提高教師的心理健康水平。

一、教師心理健康的現(xiàn)狀

國內(nèi)外很多專家都對教師心理健康狀況進行了相關(guān)研究和關(guān)注。美國全國教育協(xié)會報告顯示，教師中有近37%的人對個人的身體健康、睡眠質(zhì)量和工作效率感到不樂觀，有近30%的人在情緒、情感以及社會人際方面感到有不適應情況，有近20%的人需要特殊人的幫助，還有30%的人感到極度的不愉快，不易與人相處[1]。

國內(nèi)的有關(guān)組織進行了“2005年中國教師職業(yè)壓力和心理健康調(diào)查”，調(diào)查中有效回收了8000多位教師的問卷。結(jié)果表明這些教師中近80%的人表示壓力較大，有近30%的人表現(xiàn)出較重的工作懈怠情緒，有近90%的人表現(xiàn)少許的工作懈怠情緒，有近40%的人表現(xiàn)心理健康水平較低，有20%的人表現(xiàn)出生理健康狀況也十分不好，有大于60%的人表示對工作情況不太滿意[2]。

從材料看世界、全國乃至部分區(qū)的教師心理健康問題都比較嚴重，需要對教師的心理問題進行及時和有效的預防和危機干預。并建立一套系統(tǒng)有效的針對教師心理健康的評估、訓練和治療等方面的幫助服務體系。

二、高校心理健康工作的優(yōu)勢資源

高校的人力資源特別是高等專業(yè)人才資源要遠遠強于普通中小學。隨著中國的日益強盛，高校從中獲得了很多的好處，國家和社會為高校投入了大量的資源。吸引了國內(nèi)外很多的專家學者進入高校，這幾十年的發(fā)展讓高校的人才隊伍迅速的發(fā)展壯大起來，各種專業(yè)化的人才匯聚于此。高校還有很強的人才和學術(shù)交流能力，能與國內(nèi)外的有關(guān)的專家學者進行交流合作和學習，從而提高和吸收所需要的人才和資源。高校（特別是師范類高校）可以發(fā)揮自身的心理學和教育學專業(yè)人員齊備的優(yōu)勢，與普通中小學進行合作，為教師心理健康工作提供所需要的專業(yè)人才支持。

高校的科研優(yōu)勢也是要遠強于普通中小學的。高校的高級專業(yè)人員為高校的科研提供了內(nèi)部保證，高校的現(xiàn)代化科研實施為科研提供了外部保證。而中擁有心理學方向科研能力的高校也不在少數(shù)，這些高校一般都有自己擅長的心理方面科研方向，擁有相關(guān)的心理學專業(yè)的研究資料和專業(yè)的心理研究中心，生理、心理實驗室等。這些高校每年承擔很多的心理與教育方面的國家、省級等課題的研究，積累了大量的科學研究經(jīng)驗。所以高校可以為教師心理健康的研究工作提高可靠的物質(zhì)和技術(shù)支持。

三、高校資源對教師心理健康的作用方式

（一）高?？梢越⒔處熜睦斫】档脑u估導向體系

建立有利于教師心理健康教育的評估體系是教師心理健康工作得以真正落實的保證。這套體系要適用于準教師和在職教師多種方面的評估，全面發(fā)中加強教師心理健康和心理素質(zhì)的測試與評估工作。對于現(xiàn)在的準教師的培訓考核主要是專業(yè)知識、教學能力，考的是教育學，教育心理學、普通話和專業(yè)知識，而缺少教師心理健康和心理素質(zhì)測評的缺點[3]。而目前我國研究者對教師心理健康的測量大多數(shù)采用的工具為各類版本的SCL-90（張積家，陸愛桃，2008）[4]，雖然也有研究者自行編制測量工具（邊玉芳，騰春燕，2003；張承芬，張景煥，2001），但由于其樣本選擇的代表性不足，其作為評估基礎變量的有效性也會受到質(zhì)疑[5]。

高校可以利用擁有大量專業(yè)從事心理評估的研究人員以及相關(guān)的評估方法和設備的優(yōu)勢，制定符合在職教師從業(yè)心理健康和心理素質(zhì)方面的相關(guān)要求，并可納入教師資格認證系統(tǒng)的評價體系。這種評估體系要以心理學的相關(guān)理論依據(jù)和技術(shù)為基礎?，F(xiàn)代心理學已開發(fā)了多種心理測量技術(shù)和工具，對人們的情緒情感、社會行為、人格特質(zhì)及職業(yè)心理狀況進行測評，有能力的高?？蒲袡C構(gòu)要積極廣泛的從社會各方面和各類學校整體情況出發(fā)，運用心理學方法和視角，以本地區(qū)社會經(jīng)濟發(fā)展的實際情況和教師的實際特點為基礎，編制一份既具有國際前沿水平又符合國情和本土文化的教師心理測評標準的教師心理健康評價量表。為教師心理健康的具體評估提供可靠、有效的基礎測量工具與方法，通過合理評價確定個體的綜合心理素質(zhì)和心理健康水平為教師的選拔、上崗以及日后的管理提供科學的依據(jù)。

（二）高校對教師提高心理健康的培訓方面作用

提高教師心理健康的培訓對象主要是在職教師。學校有責任幫助教師解決心理問題和提高心理素質(zhì)，更好的適應教學變化和生活適應問題從而促進教師的心理健康[6]。高校特別是師范類高校有大量的專業(yè)從事教育和心理學方面的專家，他們擁有豐富的教育學和心理學理論知識和相關(guān)的研究經(jīng)驗。普通學?？梢耘c高校合作，聘請高校的心理學專家和學者，有目的、有計劃地對教師開展心理健康幫助服務。對在職教師心理問題的預防上要定期對教師心理進行評估，這還需要有專業(yè)的人員對有心理問題或心理亞健康者采取措施進行干預，如心理咨詢，團體培訓等。這里所需要的心理方面專業(yè)人員除了直接聘請高校的心理專家，也可以依靠高校心理咨詢方面的有關(guān)專家和學者為當?shù)貙W校的心理教師進行指導，提高他們的心理問題診斷和心理問題解決能力。

對在職教師的心理健康培訓，要加強教師的心理素質(zhì)訓練。高校需要利于其心理學優(yōu)勢與地方中小學合作研究如何應用心理學的相關(guān)理論與技術(shù)到教師心理培訓中去。例如，什么樣的方法可以直接應用，什么方法改進后可以應用到教師心理訓練中，教師心理訓練應該包括哪些內(nèi)容。要從不同角度，根據(jù)不同的標準為教師和學校提供具有選擇性且有效的培訓方法。比如加強對教師進行團體心理輔導的培訓，團體輔導是預防心理問題的有效途徑之一[7]。而高校具有優(yōu)秀的專業(yè)心理教師與心理咨詢師，他們理論基礎扎實，對心理團體輔導的方法技術(shù)也較熟悉，可以為教師提供科學系統(tǒng)而具體的輔導，也將會有很好的效果。

對在職教師的心理健康的培訓和幫助，普通中小學?？梢試L試引用目前企業(yè)中比較先進的EAP技術(shù)，因為這種形式很適合高校來幫助普通中小學進行教師心理健康工作的幫助，而且比一般的心理輔導更系統(tǒng)全面。EAP也叫企業(yè)員工幫助計劃，它為組織中的員工提供的一種系統(tǒng)、長期的援助與福利項目，一般是由心理學相關(guān)專家（如管理心理學專家、咨詢心理學專家）組成的服務人員，他們進入到所需要的組織，根據(jù)組織的具體情況，為管理者、員工和家屬提供多種方式的心理健康服務，來幫助其更好的面對個人生活和工作中的遇到的心理方面的問題，提高解適應環(huán)境和處理題的能力，從而達到提高生活質(zhì)量，以及工作質(zhì)量的提高，為組織帶來更多的好處[8]。學校確實需要類似EAP的心理幫助，但社會上類似的EAP輔導機構(gòu)有很多，但大多缺失理論支持，技術(shù)也不夠規(guī)范只是流于形式，進行的培訓很難達到預期的效果。

高校之所以有能力幫助普通中小學開展EAP輔導服務的原因。一是學校組織機構(gòu)類似于企業(yè)中的組織機構(gòu)，教師這種特殊職的業(yè)職業(yè)也類似于企業(yè)的員工，所以可以引用比較先進的EAP企業(yè)員工幫助計劃來為教師進行心理健康方面的服務。高校中有從事EAP相關(guān)研究和服務的專家，只需簡單的調(diào)整EAP的方法就可以直接應用到學校組織中。二是我國高校具有很多優(yōu)秀的專業(yè)心理學，管理學的學者，他們理論基礎扎實，對心理學方法技術(shù)也較熟悉，又可以通過合作交流的形式向國內(nèi)外有豐富EAP研究和服務經(jīng)驗的院校機構(gòu)得到所需的經(jīng)驗。高校組成的EAP心理服務人員可以為教師提供科學，系統(tǒng)而具體的輔導，更利于中小學教師接受。綜合這些優(yōu)勢條件在學校開展EAP服務將會有很好的效果，能幫助教師提高自身心理素質(zhì)，建立和諧人際關(guān)系，發(fā)展?jié)撃?，?chuàng)新教學等，從而提高整個學校的教師團隊實力和學校競爭力。

普通學校與高校聯(lián)合，要有效利用高校的資源優(yōu)勢為提升教師職業(yè)的心理健康服務，將會為普通中小學建設一支心理健康，教學質(zhì)量高，有創(chuàng)新能力的教師隊伍，為學校在未來的競爭中提供強大的人力資源，同時高校也可利用這種機會提升自己的科學實踐等方面的水平。

參考文獻

[1]方方.教師心理健康研究人民教育出版社2005.8328

[2]王菲.中學教師心理健康狀況特點的研究長春理工大學學報2010.7（5）

[3]劉要悟，彭妙.心理素質(zhì)測評應納入教師資格準入制度教.教育測量與評價

[4]朱小蔓.談談教師專業(yè)化成長[J].南通師范學院（哲學社會科學版），2001（1）：87～92.

[5]俞國良，金東賢，鄭建君.教師心理健康評價量表的編制及現(xiàn)狀研究心理發(fā)展與教育20103

[6]李建周.教師心理訓練.教育科學出版社.1993