序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇微課理念論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

一、微課的提出背景

微課，顧名思義，就是一種小型的課堂教學，是指按照新課程標準及教學實踐要求，以視頻為主要載體，記錄教師在課堂內外教育教學過程中圍繞某個重點、難點、疑點或教學環(huán)節(jié)而開展的精彩教與學活動全過程。

微課源于國外實行的“翻轉課堂”。2007年，美國科羅拉多州Woodland Park High School 的化學老師 Jonathan Bergmann and Aaron Sams 在課堂中采用“翻轉課堂式”教學模式，并推動這個模式在美國中小學教育中的使用。互聯(lián)網的普及和計算機技術在教育領域的應用，推動了“翻轉課堂”教學模式的實現(xiàn)。 “翻轉課堂”教學模式中實際上已經出現(xiàn)微課教學的萌芽。

從國內來看，當前各類微課制作大賽正在如火如荼地進行，微課在各個階段、各類學科、各個地區(qū)的應用正進入火熱的試用、探究階段，不少老師開始探索微課與高中政治學科的有機整合及微課對創(chuàng)新教學理念的要求，開始反思微課在政治課教學中的理論意義與實踐意義。但這些思考都停留在感性認識階段。系統(tǒng)地對此進行研究并形成理性認識的課題暫不多見，只有胡鐵生老師等人開始了對微課應用的高起點、大視角、全方位研究。但從高中政治學科方面對此進行研究并總結匯集微課資源的學校暫時還沒有。

二、微課的研究準備

1.認識、學習微課的含義、意義及發(fā)展趨勢。政治老師剛開始對微課不夠熟悉，為了使大家對微課有深刻了解和認識，可通過專家講座、小組討論、網絡學習、組內交流等方式了解微課，使老師們對微課產生興趣、創(chuàng)新理念、拓寬視野、引發(fā)思考。

2.分析、研究微課在高中政治學科的應用?？蓮膽梅秶ㄕ螌W科的四本必修教材、政治學科的學法指導）、應用原則、微課類型、應用要求等方面預先確定微課素材，為具體應用策略與實踐過程提供方向上的指導和準備。

三、具體的實施過程

1.確立分工，分解任務。四本高中政治必修教材與學法指導的學習方法、題型分類、答題規(guī)范等有利于微課教學的任務分配到研究小組的各個成員。

2.具體制作，應用教學。一是購買設備，下載軟件。教師需要配備筆記本電腦（臺式機需要購買攝像頭、耳機），下載課件制作軟件和微課制作軟件。二是每周一課，聽課評課。每個政治教師每周按照課時量寫好教案，制作好微課課件。并在每周三上午組織政治教師聽課，聽課的內容和目的是：評價和交流微課的制作質量、使用效果；評價和交流師生理念的轉變、教與學方式的變革要求； 評價和交流教學目的的達到程度、效果的提升高度。三是每月一會，交流落實。每月召開一次教研組會議，作好記錄。內容是成員交流各自制作微課的經驗和做法、利用微課進行教學的實踐過程，檢查好本階段中的研究任務，并把下一階段的任務落實。四是師生互動，運用微課。把前期制作好的微課資源運用到教學中，讓學生利用學校網絡設備進行學習。并組織政治教師探討，如何充分利用學校的網絡設備創(chuàng)設適合學生使用高中政治學科微課進行學習的軟件環(huán)境和硬件環(huán)境，微課資源的使用對于改革傳統(tǒng)課堂具有怎樣的現(xiàn)實性和可能性。五是總結心得，撰寫論文。政治教師定期總結制作和使用微課過程中的成敗得失、注意事項與適度原則，形成結論性的課題研究論文、結題報告和課題策略論文，準備好課題結項材料。

3.反饋成果，匯集資源。一是分類排序，檢查成果。學校把政治教師在前期已經制作和應用的微課資源進行分類排序，編好目錄。在逐一檢查好每人完成的成果后，學校形成一整套的高中政治學科微課資源。二是上傳網絡，資源共享。教師利用名師工作站和校園網上傳微課資源，開展網絡交流和評價，完成后續(xù)跟進。三是及時反饋，修改完善。每個政治教師對網絡交流和評價的信息及時進行反饋，并有針對性地對微課資源進行修改，使其趨于完善。四是調查訪談，檢查成效。學校通過前期教研組各成員在教學一線的微課制作工作和教學使用實踐，對試驗班級學生進行調查訪談，了解本課題研究的實效性。五是總結經驗，撰寫報告。

四、微課的研究啟示

1.微課與高中政治學科的整合存在廣闊的交融空間。微課在高中政治必修教材的重難點和學生學習政治學科的學法指導方面都可以運用。如教材中的經濟、政治、哲學、文化部分的各個重要知識點，學生在學法方面的學習方法、試題類型和答題規(guī)范等要求，都可以利用微課進行精細講解、集中學習。

篇(2)

關鍵詞：微課；高校外語教師；專業(yè)發(fā)展；作用

近年來，外語教師專業(yè)發(fā)展問題已成為外語教師教育發(fā)展的核心問題。在網絡技術飛速發(fā)展和移動終端設備日益普及的今天，微課作為一種新型教學資源應運而生，它不僅是學生重要的學習資源，也是教師教學實踐和專業(yè)發(fā)展的重要契機。如何利用微課提升教師的自我發(fā)展意識、教學能力、科研能力、團隊協(xié)作能力與反思能力，對于高校外語教師隊伍建設與教學質量提升意義重大。

一、高校外語教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀

自20世紀80年代以來，高校英語教師專業(yè)發(fā)展開始受到外語教學研究者的關注。Perry提出，“教師發(fā)展意味著教師個人在專業(yè)生活中的成長，包括自信心的增強，技能的提高，對所教學科知識的不斷更新、拓寬和升華，以及對自己在課堂上為什么這樣做的原因意識的強化”。[1]Johnson & Golombek認為，“教師專業(yè)發(fā)展是對教師現(xiàn)有知識、信念和實踐的不斷重構，而不只是吸收新興理論或知識方法”，[2]而“英語教師專業(yè)發(fā)展與一般意義上教師專業(yè)發(fā)展有著基本相同的內涵”。[3]

綜合以上觀點，外語教師學習和發(fā)展的過程是教師在教學實踐中產生困惑，自我思考、學習，改善行為，得到發(fā)展的循環(huán)往復的過程。[4]相比于其他專業(yè)，外語教師在專業(yè)技能方面存在較高的要求，因而，在專業(yè)教學能力發(fā)展的同時，外語教師需在整個職業(yè)生涯中依托專業(yè)組織，通過終身專業(yè)訓練，發(fā)展其專業(yè)技能，表現(xiàn)專業(yè)道德，三維度協(xié)調發(fā)展，最終實現(xiàn)專業(yè)化。

目前，高校外語教師專業(yè)發(fā)展存在以下問題，如“構成中青年教師比例較大，在經驗上有所欠缺”，“在教學理念上缺乏反思與協(xié)作意識”，“教學水平有待提高，特別是現(xiàn)代教育信息技術素養(yǎng)薄弱”，“科研意識與能力需要提高”及“職后培訓與研修體制不夠完備”。[5]微課（Microteaching）作為一種新型教學資源，被列為當前最有前景的現(xiàn)代教育技術之一，為外語教師專業(yè)發(fā)展提供了新視角。筆者將通過分析微課的內涵特征，探討微課與教師專業(yè)能力發(fā)展的關系，分析英語微課的制作過程，揭示微課在高校英語教師專業(yè)發(fā)展中的促進作用，針對高校外語教師專業(yè)發(fā)展存在的問題提出實施策略。

二、微課內涵

（一）概念界定

焦建利提出：“微課（Microlectuer）是以闡釋某一知識點為目標，以短小精悍的在線視頻為表現(xiàn)形式，以學習或教學應用為目的的在線教學視頻”。該定義簡明扼要地概括了微課的主要特征屬性，即“以闡釋某一知識點為目標”，“以短小精悍的在線視頻為表現(xiàn)形式”，并且強調微課是在線教學視頻。[6]黎加厚定義“微課程”為“時間在20分鐘以內，有明確的教學目標，內容短小，集中說明一個問題的小課程”。強調微課程除了包括教師講授教學內容的微視頻，還要包括學習單和學生學習活動的安排。微課程主要使用微視頻作為記錄教師教授知識技能的媒體，教師還可以根據不同學科和不同教學情境的需求，采用其他（如音頻、PPT、文本等）格式的媒體，不一定局限在微視頻格式。[7]北京外國語大學文秋芳教授（2014）則提出微課是為了提高教和學的效率，教師就某個知識點或某種微技能開展的一般不超過10分鐘、能夠自成一體的教學活動，突出強調了微課對于提高教學效率的作用。《第一屆中國外語微課大賽作品評審標準》則要求參賽作品以視頻為主要載體，記錄教師圍繞某個知識點或教學環(huán)節(jié)開展的簡短、完整的教學活動，包括：時長為5-10分鐘的微課視頻、教學設計方案、教案、習題、課件（PPT）等輔助材料，更關注于教師對于教學內容的創(chuàng)新與設計。

（二）微課特點

微課最大的特點就是“微”：“形式微小”，“內容微少”，但卻能從“微小的形式”和“微少的內容”中見到“大”，見到相對獨立的主題和完整的結構，能見微知著。教師如何能做到教學時間“微”、內容“微”、容量“微”，關注的現(xiàn)象“微”、策略“微”，以微見大，這一過程無處不體現(xiàn)教師的專業(yè)技能與教學情感投入，亦是教師專業(yè)能力得以發(fā)展的過程。

三、微課與教師專業(yè)能力發(fā)展

相較傳統(tǒng)課堂，“微課”作為一種以微視頻為載體、由多種資源有機構成、支持多種學習方式的新型教學資源對教師專業(yè)發(fā)展產生了重要的實踐價值，對于教師專業(yè)能力發(fā)展具有深遠影響。[8]

（一）微課有助于教師專業(yè)知識的創(chuàng)生

知識的創(chuàng)生就是通過隱性知識和顯性知識的相互變換，使得知識的量與質發(fā)生變化的螺旋循環(huán)過程。微課具有空間的隨意性，方法手段的多樣性及資源的豐富性，教師可以通過課堂外空間的轉換，多種教學方法的靈活運用，結合互聯(lián)網信息技術，將難以言明的知識，通過圖像、聲音、文字進行表征轉化為顯性知識，實現(xiàn)顯性知識的默會化與隱性知識顯性化的有機統(tǒng)一，實現(xiàn)靜態(tài)知識與動態(tài)知識的轉化，教師在隱性知識與顯性知識的相互轉化與滲透過程中實現(xiàn)專業(yè)知識的創(chuàng)生。另外，高開放度的教學空間更能使教師發(fā)揮教學創(chuàng)造力，激發(fā)更高的教學熱情，多種教學方法與教學資源的使用，可以激發(fā)教師的教學思維，提升教研水平。

（二）微課有助于教師專業(yè)能力的轉換

教師專業(yè)能力包括教學能力、科研能力、團隊協(xié)作能力、創(chuàng)新能力以及終身學習能力。微課給教師專業(yè)能力發(fā)展帶來了極大的促進作用。為了講好一節(jié)微課，教師會從選題之初進行聚焦，認真思考、反復篩選重點、難點或考點，進而完整地設計一節(jié)微課，并要熟練掌握課件制作技術以及錄屏軟件等微課制作技術，寫出教案，合理制定考核方式，極大提升了教師的教學技能與現(xiàn)代化信息技術素養(yǎng)。此外，微課具備可以進行廣泛交流的特點。一方面，教師可以通過“觀眾”的及時點評和反饋總結經驗，有針對性改進教學，不斷優(yōu)化自身教學實踐行為；另一方面，由于微課打破了教學時間與空間的限制，并需要整合資源技術，從而大大驅動了聯(lián)合開發(fā)微課的合作教研形式，能夠促進團隊協(xié)作能力的提升，激發(fā)出的火花能夠提升教師的創(chuàng)新能力，并培養(yǎng)終身學習能力。

（三）微課反思

微課為教師提供了獨特的反思平臺，它將教師置身于微課實踐與微課觀摩的情景下，對自身和教學活動進行不斷審視，始終處于“分享-實踐-反思-調整-再實踐-再反思”的螺旋系統(tǒng)中。微課的反思是在視、聽的情境下發(fā)生的，是一種動態(tài)的、多元化聲音的反思，教師通過對微視頻的觀看，在視與聽中回顧自身教學經歷，豐富個人教學實踐性知識，反思獲得教學靈感，指導下一次教學實踐，在動態(tài)循環(huán)中實現(xiàn)教師專業(yè)知識與專業(yè)能力的提升。另外，由于微課設計制作參與的多元化、微課反饋的多元化，教師的反思必定是立體的多元化的，可促使教師逐步實現(xiàn)由“經驗性”教學向“反思性”教學的過渡，實現(xiàn)由“新手型”教師向“智慧型”教師的晉級。

四、英語微課制作與高校英語教師專業(yè)發(fā)展策略

（一）英語微課制作（以參加河北省第一屆外語微課大賽作品為例）

文秋芳從選題、目標、過程、方法、語言五個方面提出了外語微課的評價標準：微課選題應小而精，應用性強；教學目標恰當，成效明顯；教學過程應微而全、深入淺出；教學方法應新穎生動，理念清晰；教學語言應規(guī)范、清晰、富有感染力。英語教師應該從這五個方面的評價標準設計英語微課并評估已設計好的微課。

以筆者為主的教研室3人團隊參加了2014年河北省第一屆外語微課大賽（英語專業(yè)組），3人均為第一次制作微課。為準備此次大賽，團隊派出1名教師參加省教育廳舉辦的外語微課培訓，從微課理念，設計及技術制作方面進行了系統(tǒng)學習，進而與團隊進行分享。經過頭腦風暴，仔細篩選，團隊選定“How to Choose a Graduation Thesis Topic”為微課選題，因為通過日常教學發(fā)現(xiàn)英語專業(yè)本科生畢業(yè)論文的選題問題是教學中的重點、難點、疑點，繼而確定教學目標為“Students are Able to Choose a Proper Graduation Thesis Topic”。接下來的難點就是如何通過微課設計來實現(xiàn)該教學目的。經過3人反復推敲與改進，考慮到畢業(yè)論文寫作的學術性、教學對象及團隊技術水平決定采用微課模式中的“無極模式”，即：教師不出鏡，以呈現(xiàn)內容為主，制作PPT，通過錄屏軟件進行旁白解說，考慮講解的趣味性，將課程內容設計于畢業(yè)季場景，畢業(yè)論文選題階段學生與指導教師之間的探討，以對話的形式進行教學設計，過程為學生為選題而困惑，向指導教師詢問意見，導師給出選題總體原則與英語專業(yè)本科畢業(yè)論文選題方向，引導學生進行選題，設計學生擬出5個同方向題目作為例析，但都存在一定問題（過大，過窄，過酷，過敏感，過淺），由導師講解否定理由，通過反例引導學生選定合適選題，繼而總結。在腳本撰寫后，采用Camtasia Studio進行錄屏，進行聲音與PPT畫面的合成。制作完成后，邀請學生觀看，根據反饋進行反復改進，包括教學設計，聲音與畫面的同步，PPT的制作，講解語言的準確度等；在教研室活動中邀請同行教師觀看，再改進；在專家來校講座后的研討中再次請教后持續(xù)改進，最終向大賽組委會提交時長為7分鐘的作品。

團隊在參賽后反思，發(fā)現(xiàn)微課給教學帶來了新變化，如下表：

通過全程參與此次外語微課大賽，確確實實調動了團隊的教學創(chuàng)造性與教學熱情，充分發(fā)揮了團隊的協(xié)作能力，相互取長補短，集思廣益。通過反復的課堂設計提升了專業(yè)知識與教學能力，也通過制作PPT與學習錄屏軟件增強現(xiàn)代化信息技術素養(yǎng)，自我效能感大大加強。如果是日常教學中，教師還應精心設計好任務學習單，準備好發(fā)展高級思維能力的學習資源，設計好主題為學生的課堂學習形式，隨時準備好指導有困惑的學生，這一切都將推動英語教師的轉型，都將帶來英語教師的專業(yè)能力的轉換。

（二）微課視角下高校英語教師專業(yè)發(fā)展策略

教師是微課的開發(fā)者，也是專業(yè)發(fā)展的最終受益者。微課能夠切合教師職業(yè)的領域特征，整合多種傳統(tǒng)課堂研究途徑與現(xiàn)代教師培訓模式，突破教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸。針對高校英語教師專業(yè)發(fā)展普遍存在的問題，可以采取以下策略。

1.進行微課培訓。培訓可以分為兩類：一類是參加前沿英語微課技術的培訓研修，通過系統(tǒng)學習，參加研修實踐，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展；另一類是利用已有英語微課資源庫，進行觀摩學習，分析總結聽說讀寫譯英語技能課程的實現(xiàn)方式，借鑒有效教學設計，指導自身教學，同時可以提出改進建議，及時反饋，促進觀摩教師與共享微課教師的專業(yè)發(fā)展。

2.進行微課反思。教師可以通過回放錄像直觀地發(fā)現(xiàn)課堂各種要素的優(yōu)點和不足，有效地開展反思構建，包括自己對教學目標定位的反思，對教學內容的科學反思，對教學手段和技巧的反思和對教學評價準確性的反思。特別是青年教師，可以通過制作主講課程微課，分項技能練習及綜合技能演練提高教學技能，通過反思不斷改進，很快提升綜合教學能力。

3.開展微課研究。當前微課如火如荼地開展形勢為高校英語教師提供了科研新機遇，高校外語教師應以微課為抓手，以教科研為契機，以微課研究促進外語教育教學，積極開展外語微課教學與實踐，提升教師專業(yè)水平與學術水平。

4.構建校內微課學習共同體。校內微課學習共同體相對較易構建，在實際操作中可以由4-5名教師組合，其中至少要有1名教師具備較高的現(xiàn)代教育技術素養(yǎng)，共同體成員要共享微課資源，共同開發(fā)外語微課資源并進行共同反思與持續(xù)改進，每個學期可以選一門外語課程做系列微課，或就各成員主講的專業(yè)課程里具有代表性的知識點制作微課，共同體成員分工協(xié)作，增強認同歸屬感，實現(xiàn)專業(yè)共同發(fā)展。

參考文獻：

[1] Perry P.Professional Development of Teachers[M].London：Kogan，1980：183.

[2] Johnson K.E.& Golombek P.R.Teachers Narrative Inquiry as Professional Development[M].Cambridge：Cambridge University Press，2002：387-406.

[3] 賈愛武.外語教師教育與專業(yè)發(fā)展研究綜述[J].外語界，2005，（1）：61-66.

[4] 吳一安.Aspiring after Continued Teacher Development-A Studyof Effective University EFL Teachers in China[J].中國外語，2005，（2）：67-69.

[5] 燕芮萍.大學英語教師專業(yè)發(fā)展狀況實證研究―以教師實踐與反思為例[D].上海外國語大學博士論文，2011.

[6] 焦建利.微課及其應用與影響[J].中小學信息技術教育，2013，（4）：13-14.

篇(3)

關鍵詞：教師；信息化教學能力；提升；培訓；一體化改革；策略

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）10-0064-04

一、引言

一直以來，我國高度重視教師的培訓工作，先后開展計算機培訓、信息技術應用培訓、教育技術能力培訓、新課程培訓、Intel未來教育培訓和省培國培。培訓的有效性問題越來越凸顯：面對一般都有繁重工作任務的教師，培訓者面臨重重困難和種種挑戰(zhàn)！一方面，廣大教師對培訓的要求越來越高，例如，希望培訓方實行按需施教，以滿足其個性化需求；希望培訓內容前沿和與時俱進，避免與其之前參加過的培訓內容重復。另一方面，教師參訓的積極性和投入度卻在下降?！吧碓诓軤I心在漢”和中途放棄培訓的學員比例逐年增加。面對大量的培訓機會和唾手可得的網絡學習資源，廣大教師不再視培訓為“稀缺資源”和“福利”，有效性和培訓機構的品牌、聲譽和口碑成為教師是否參訓的主要考量點。

那么，如何提升培訓的有效性？基于多年的教師培訓研究與實踐，筆者認為一體化改革才是有效培訓之出路。培訓者必須加強培訓項目的頂層設計，進行包括培訓理念（指導思想）、模式（方式）、內容、方法（手段）、課程資源和教學評價在內的一體化改革，方可達到優(yōu)化組合培訓系統(tǒng)各要素、各子系統(tǒng)，實現(xiàn)系統(tǒng)整體優(yōu)化，從而大幅度提升培訓有效性的效果?？傮w策略是，視培訓為項目研究，做到培訓設計系統(tǒng)化（一體化）、培訓研究常態(tài)化（課題化）、培訓工作項目化（項目管理）、培訓流程規(guī)范化（標準化）、培訓方法多樣化、培訓人員團隊化、培訓師資專業(yè)化、培訓內容模塊化、培訓教學個性化、培訓資源微課化、培訓成果可視化（數字化）、評價方式多元化。

二、教師信息化教學能力提升培訓一體化改革策略

1.培訓理念改革

培訓理念在整個培訓項目中處于最上位，是培訓項目頂層設計的核心，決定著培訓項目是否既立意高遠（頂天）又貼近一線教師（立地）。

（1）一體化改革理念

培訓是個大系統(tǒng)，人員構成方面包括培訓決策者、培訓者、受訓教師等。其中，培訓者又包括項目負責人、學科首席專家、主講教師、助教（輔導教師）、班主任和其他支持人員。要素構成方面包括培訓的需求、目標、理念（指導思想）、模式（方式）、內容、方法手段、課程資源和評價方式等。因此，培訓項目必須以系統(tǒng)論和系統(tǒng)方法為指導，進行一體化改革，實現(xiàn)以上人員和要素的優(yōu)化組合，提升培訓的有效性。

（2）教師專業(yè)發(fā)展理念

信息化教學能力提升培訓的根本目的不是教師學習信息技術，而是提高教師運用信息技術改善教學進而提升自身專業(yè)發(fā)展的意識和能力。為此，必須確立“技術培訓、教育理論指導和專業(yè)發(fā)展引領并舉”[1]和“信息化教學設計、數字化學習資源開發(fā)、信息化教研教改、網絡化學習、個人知識管理和教師專業(yè)發(fā)展”一盤棋思想[2]，走出“理論、技術、實踐、教師專業(yè)發(fā)展”油水分離的困境[1]。

（3）“學思行省”與“做中學、做中教、教學做合一”理念

“學思行省”是“學習-思考-行動-內省”的縮寫。波斯納提出了著名的教師專業(yè)發(fā)展成長公式“經驗+反思=專業(yè)發(fā)展”，可見反思是教師專業(yè)發(fā)展最重要的途徑之一。“學思行省”理念應貫穿于培訓全過程，包括課程模塊設置、課程資源開發(fā)、課程專題教學、技能操作、作業(yè)任務設計、教與學活動設計、教學管理與評價等環(huán)節(jié)。“學思行省”與“做中學、做中教、教學做合一”的職業(yè)教育與培訓理念一脈相承。

（4）“導-訓-研-賽”一體化理念

“導-訓-研-賽”一體化是指“引導（理念、理論知識、方法策略層面）-實訓（技能、實操、工具層面）-研究（信息化教學研究與改革）-競賽（信息化教學設計、說課、課件、微課等）”一體化，與“學思行省”一脈相承，貫穿于培訓全過程。

2.培訓模式、方式、方法和手段改革

（1）針對集中培訓的弊端，采取集中培訓、遠程學習和校本研修相結合的混合式培訓模式。

（2）探索以微課、慕課為主要載體的“導-訓-研-賽”一體化培訓模式

開發(fā)系列培訓微課程、慕課，方便教師利用日益普及的智能手機、平板和筆記本電腦等移動終端進行移動學習和碎片化學習。指導學員開展基于微課的說課、上課、評課、分享和交流，提升信息化教學研究與改革能力。

（3）綜合利用各種網絡平臺創(chuàng)建網絡研修社區(qū)

發(fā)揮教師博客（博客群）、QQ（QQ群）、微信（微信群、微信公共平臺）、K12教育網絡空間、網易云課堂、慕課平臺、教師工作坊的各自優(yōu)勢，創(chuàng)建適合不同類型學員需要的網絡研修社區(qū)，推行網絡研修與現(xiàn)場實踐相結合的混合式培訓。

（4）組建復合型培訓團隊，探索教研式培訓新模式

例如，在信息化教學設計模塊的教學中，組建包括教育技術專家、信息化教學專家、教研員、名師（學科教學專家）、一線優(yōu)秀教師、行業(yè)企業(yè)職教專家在內的復合型研訓團隊，開展現(xiàn)場教學診斷和觀課磨課，提升學習實效性。

（5）綜合運用多種形式，開展專題學習

對于理論專題的學習，主要采取專家講座、問題研討、課后反思與課題拓展等培訓方式，充分發(fā)揮專家講座高端前沿、專業(yè)引領、信息量大、引發(fā)學員深度思考的優(yōu)勢，配以問題研討、課后反思和課題拓展，引發(fā)學員觀念轉變和行動跟進。對于設計、開發(fā)和技術應用專題的學習，主要采取問題導向、任務驅動、案例分析、實地考察、項目學習等培訓方式，采用“范例演示賞析評價基本技能訓練模仿借鑒改造改良創(chuàng)新”的教學模式[1]。

（6）開放機房，加強實操實訓

中午和晚上開放機房給學員上機操作，多安排上機輔導教師，兼顧兩端。根據學員學科專業(yè)背景的差異，主講教師為不同學科專業(yè)背景的學員提供多樣化的案例素材，更貼近學員的學科專業(yè)。集中培訓學員人數較多，可采取理論課大班制，技能課分班制，充分發(fā)揮優(yōu)秀學員對其他學員的帶動作用，使學員獲得比較充分的技能指導和訓練，同時也在一定程度上解決地點受限和學員基礎差異大、教學進度難統(tǒng)一等問題。

3.培訓內容改革

依據現(xiàn)代教育技術最新發(fā)展、相關培訓標準、學員基礎和需求，確立以信息化教學的設計、開發(fā)、應用為核心內容模塊，以信息化教學能力提升為主要目標的培訓方案，設置理論提升、信息化教學設計、數字化學習資源開發(fā)、信息化教學研究與改革四大課程模塊，并且保持滾動式迭代更新。其中，理論提升模塊包括信息化環(huán)境下教師的新角色、信息化教學現(xiàn)狀與趨勢、教師信息化教學能力提升策略與路徑等專題。信息化教學設計模塊包括什么是信息化教學設計、什么是說課、信息化教學設計常見誤區(qū)、說課常見誤區(qū)、全國獲獎信息化教學設計案例賞析、信息化教學設計模板及應用。數字化學習資源開發(fā)模塊包括網絡搜索與下載、動態(tài)與可視化PPT制作、國內外優(yōu)秀微課賞析、微課設計與創(chuàng)作、慕課開發(fā)、Flas技法、課件藝術性與美工、數字校園資源建設等專題。信息化教學研究與改革模塊包括信息化教研教改項目的選題、申報、開題、中期檢查、結題驗收、論文寫作、教學成果培育，翻轉課堂課例研討，數字校園教學應用，教育新媒體新技術等專題。依據學科最新發(fā)展態(tài)勢，每年新增2-3個前沿性專題，依據學員培訓效果反饋刪減2-3個舊專題，保留的所有專題保持20%以上的內容更新。

4.培訓課程資源改革

由于培訓對象大多數為各學科專業(yè)一線教師，部分為教學管理人員和信息技術專業(yè)人員，其學習基礎和學習需求迥異，必須開發(fā)支持學員自主選學的多樣化、多層次課程模塊：①除公共必修課程模塊以外，面向不同對象開發(fā)針對性的選學課程模塊。②面向不同學習基礎的教師開發(fā)初級、中級和高級三個梯度、遞進式課程資源（案例）。③開發(fā)培訓管理平臺，實現(xiàn)學員基礎評測分級、分級呈現(xiàn)課程模塊，在完成相應必修課程模塊后，可自主選學擴展課程模塊。培訓管理平臺具有注冊、選課、在線學習、在線作業(yè)、在線測驗、反饋診斷、在線互動、學分管理等功能。④培訓課程微課化。開發(fā)培訓課程系列微課，形成短小精悍、情景化、趣味性、可視化的微課程，支持翻轉學習、混合學習、移動學習、碎片化學習等個性化學習方式。⑤創(chuàng)建以微課程資源為基礎的系列培訓MOOC，支持大規(guī)模學員在線自主學習。⑥與參訓教師和參賽教師合作，將培訓班課程資源和信息化教學大賽參賽作品納入中職信息化教學資源庫，重點建設各學科專業(yè)優(yōu)秀微課資源。⑦根據時展、技術更新和教師實際需要，開發(fā)前沿新課程模塊，更新原有課程模塊。

5.培訓評價方式改革

針對學習內容設計性、開發(fā)性、應用性、實踐性較強的特點，主要采用電子作品集評價為主的考核方式。培訓過程中各技術學習專題教師適時組織課堂學習競賽，評選技術學習優(yōu)勝獎進行教學激勵，最后培訓團隊根據學員出勤、紀律、提問、回答問題、專題優(yōu)勝獎、電子作品集匯報和評價結果評選優(yōu)秀學員，實現(xiàn)培訓成果可視化和評價方法多樣化。鼓勵、推薦和指導優(yōu)秀學員參加各級各類信息化教學大賽、說課大賽和課件大賽，充分體現(xiàn)“導-訓-研-賽”一體化的培訓理念。

6.培訓研究常態(tài)化、課題化

圍繞培訓有效性的提升，將培訓涉及的諸多問題特別是培訓理念的創(chuàng)新、培訓模式的建構、培訓理論的整合應用、培訓內容的更新、培訓方法的優(yōu)化、培訓流程的標準化，以及中職教師信息化教學能力、網絡化學習能力、個人知識管理能力和專業(yè)化發(fā)展能力的提升策略等，作為常態(tài)化的課題研究內容。近年來，筆者先后主持了“高師生網絡化學習能力培養(yǎng)的研究與實踐”、“信息技術促進教師專業(yè)發(fā)展的理論研究與實踐”、“中小學教師信息技術與課程整合培訓模式的研究與實踐”、“高師生信息化教學設計能力培養(yǎng)方案的研究與實踐”、“中職教師信息化教學能力提升策略研究”、“中職教師教育技術培訓理論整合研究”、“面向教教育的示范性精品微課設計、開發(fā)與應用研究”、“中職教師品牌培訓項目設計開發(fā)與實施研究”等8個自治區(qū)級教研教改項目，嘗試將研究成果運用到培訓中，提升了培訓的有效性。

7.培訓團隊專業(yè)化

教師信息化教學能力提升培訓是一項專業(yè)性很強的工作，必須依托專業(yè)化培訓團隊。例如，筆者連續(xù)十年主持廣西中小學和中職教師信息化教學能力提升相關培訓項目，均依托自治區(qū)級教師教育學科（現(xiàn)代教育技術）教學團隊，該團隊以信息化教育研究、信息化教學人才培養(yǎng)和信息化教師專業(yè)發(fā)展為己任，集本科教育、研究生教育和教師培訓于一體。團隊成員長期從事中小學和中職教師信息化教學能力提升培訓，各有專長，配合默契，已打造成為頗具實力的專業(yè)化培訓團隊。

8.培訓標準化

培訓者必須總結形成一整套科學、規(guī)范的標準化培訓流程：

每次正式培訓前，首先要進行相關課題研究，集中解決以往培訓中遇到的問題，特別是培訓的有效性問題。

其次，進行培訓調研，分析參訓中職教師的真實需求。

第三，組建培訓項目團隊，研制培訓方案，參加培訓項目競標。

第四，競標成功獲得培訓項目后，第一時間根據學員需求和現(xiàn)代教育技術的最新發(fā)展，開發(fā)培訓新課程（專題）資源包，更新原有課程模塊資源包。

第五，成立培訓班籌備小組和備課小組，召開籌備會和集體備課會，總結以往培訓的經驗教訓，對歷屆培訓班學員的學習基礎與學習需求調研數據進行匯總分析，初步掌握我區(qū)中職教師的學習基礎與學習需求，明晰培訓的總目標、總要求、基本理念、基本模式和專題目標。

第六，多渠道培訓通知和培訓信息。除了郵寄紙質版通知，還利用博客、QQ群、電子郵件、手機短信、微信等多種現(xiàn)代化通信方式，確保參訓教師及時獲得培訓通知和后續(xù)培訓信息（例如住宿訂房、路線圖、訓前學習準備等），同時解答學員的一些問題，使學員提前做好學習準備。

第七，提前做好訓前準備工作。代學員聯(lián)系就近賓館，訂購桶裝水，安排學校食堂就餐，確定教室和機房，打印課表，購置資料袋；放置歡迎牌，打印并粘貼前往報到教室的路標；安排接待人員輪流接待學員；在網絡教室的每臺機子上安裝培訓要用的軟件；檢查設備，布置會場，確保開班典禮和培訓的順利開展；制作和安放學員學習證，提高學員的學習角色意識。

第八，學員報到前或報到當天，安排學員填寫包括個人基本信息、信息技術基礎、學習需求、教研教改和專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的網絡問卷，第一時間將統(tǒng)計分析結果發(fā)給各專題主講教師和輔導教師，以提高培訓教學的針對性。

第九，加強教學監(jiān)控和反饋。通過課后面談、QQ群 、短信、微信、電話和郵件等方式加強學員與主講教師、班主任、輔導老師之間的溝通和反饋，及時獲取教學改進意見和建議，使各專題協(xié)調、有序地進行。

第十，加強班級管理和人文關懷，為學員創(chuàng)造最佳學習環(huán)境[3]。主要做法包括：佩戴學員證，嚴格考勤；項目導向、任務驅動，加強作業(yè)管理；安排最好的機房；中午和晚上開放機房，輔導教師重點指導基礎差的學員，多聽取學員意見。

第十一，將往期培訓資源和本期培訓新生成的優(yōu)質資源匯總刻錄成光盤發(fā)給W員，以支持學員的后續(xù)網絡自學、校本研修和可持續(xù)專業(yè)發(fā)展。

三、培訓一體化改革成效

培訓一體化改革實施以來，筆者所主持的培訓項目均獲得滿意效果，滿意度均在95%以上。學員在問卷調查、座談會、QQ群留言和培訓日記中紛紛表示自己在知識與技能、意識與態(tài)度、理論與實踐等多個層面均有較大提升。以中職教師信息化教學能力提升培訓為例，300多位參訓教師參加2009年全國中職優(yōu)秀多媒體課件評選活動、2010年-2012年全國中職教師信息化教學大賽、第十二屆全國多媒體課件大賽和2013-2016年“創(chuàng)新杯”全國中職教師信息化教學設計與說課大賽，共獲得全國一等獎46個、二等獎110個、三等獎120個、組織獎16個、最佳單項獎2個、大賽閉幕式最佳展示3個的優(yōu)異成績。

參考文獻：

[1]鄭小軍，楊滿福等.基于Web2.0的民族地區(qū)中小學教師整合培訓模式創(chuàng)新實踐探討[J].中國教育信息化，2008（22）：73-76.

篇(4)

關鍵詞 “榮譽后”教師 課堂智慧 立體重構

利用主持特級教師工作室跨區(qū)帶徒的契機，筆者對多所學校教師的專業(yè)成長狀況進行了調查，發(fā)現(xiàn)不少取得“高級教師”職稱或獲得學科帶頭人等榮譽稱號的一線教師（簡稱“榮譽后”教師），其專業(yè)成長往往處于停滯甚至相對后退現(xiàn)象，其突出的表征是，他們的課堂似乎少了年輕教師的活力，而又明顯缺乏卓越教師的豐富智慧和特色追求。

不可否認，相對于新人職的教師，在多年日常教學以及參評、參賽過程中，“榮譽后”教師一般都熟練掌握了課堂教學的基本技巧。但是，即使是被廣泛認可的課堂，還需要更多智慧的支持。常有這樣的情況，觀一些“榮譽后”教師的課，總覺得比不上其幾年前的課，且受應試壓力和自身懈怠等因素的影響，其課堂格局越來越“小”。構建全方位、立體化的課堂教學智慧，是“榮譽后”教師走出課堂教學瓶頸、突破成長高原的關鍵。

籠統(tǒng)地說，課堂智慧由以下幾方面構成：積極而健康的教育情感，淵博而有效的知識驗體系，敏捷而縝密的思維決策，嫻熟而巧妙的課堂行動機智。這是教師職業(yè)信仰、學識素養(yǎng)、教學觀念、教學能力、教學風格等因素的綜合體現(xiàn)。

立體地看，課堂智慧包含三個維度。從具體教學內容的角度看，課堂智慧包括不同模塊或不同專題、不同內容側重的教學智慧；從課堂教學進程的維度看，課堂智慧包括教材解讀的智慧、學情把握的智慧、教學設計的智慧、教學生成的智慧、課堂評價的智慧、教學反思的智慧、后續(xù)優(yōu)化的智慧；從課堂策略運用的角度看，課堂智慧包括合理組織學習的智慧、適度講解分析的智慧、激發(fā)學生內在學習動力的智慧、方法指導與方向引領的智慧、助力與生成點化的智慧，等等。

一般而言，一線教師的課堂智慧是在學習中感悟、實踐中生成、研究中明晰、反思中發(fā)展的?；诿麕煿ぷ魇页蓡T合作、聚焦課堂智慧立體重構的研修，我們主要從以下幾個方面展開。

一、自我課堂研究，促悟成智

正如學生的課堂學習，須有課前的基礎與預習、須有課后的作業(yè)跟進一樣，名師工作室的合作研修，集中的時間與機會是有限的，而有限的集中研修活動，須有成員自我研究的基礎與準備，而集中研修的最終目的也是指向成員獨立自主的后續(xù)跟進。因此，合作研修的第一步是引領成員對自己的課堂作必要的研究，這是方便經濟的起點，一定程度上也是終極之目的。

1.撰寫“課前解讀錄”

孫紹振先生在其《名作細讀》序言中說到：“在語文課堂上重復學生一望而知的東西，我從中學生時代對之就十分厭惡。從那時我就立志，有朝一日，我當語文老師一定要講出學生感覺到又說不出來，或者以為是一望而知，其實是一無所知的東西來?！弊鳛橐痪€語文教師，特別是向名師行進中的教師，必須要擁有過硬的文本解讀能力。

工作室研修以筆者發(fā)表在《語文學習》《語文教學通訊》等雜志上的幾十篇文本解讀文章為例，進行歸類研讀，把握文本細讀的基本方法與策略。每次活動之前，圍繞確定的課堂展示或說課交流之具體篇目，各個成員寫好自己的文本解讀文章。

2.撰寫“課堂推演錄”

與一般的教學備課或教學設計不同，“課堂推演錄”，主要是通過了解或揣摩學生狀況，聚焦重點問題或學生可能困惑的問題，虛擬課堂進程、師生對話和活動狀況，并在不同預想中調整，篩選最佳方案，使備課、設計更具現(xiàn)實性、針對性和操作性。在這個過程中，一是實現(xiàn)對學情的充分把握；二是揣摩課堂的可能走向，實現(xiàn)進程的簡化與優(yōu)化。很多情況下，這其實也是“一個人的同課異構”。

3.撰寫“課堂回憶錄”

一學期至少打造一兩堂“拿得出”的課，并錄制成像，然后反復觀看與揣摩，同時在此基礎上做好以下兩個動作。一是嘗試把錄像課轉換成文字實錄。在轉換的過程中，可以使自己“慢”下來細細思量，包括師生對話中的“嗯”“呀”之類多余的言語，這樣才能使自己更清晰全面地走近自己的課堂，把握自己的得失。二是在課堂實錄基礎上進行反思自評，每次可以抓住一、二個點展開，總結成敗，提高技能。

二、名家課堂研習，轉識成智

聽課、觀課，是教師向他人學習借鑒、提高教學能力的基本方法；如果能夠在此基礎上對一些名家名課進行研習，則可以在提升自己對課堂及其規(guī)律有更高更深認知的同時，成就自己的課堂智慧。

1.實錄名家課堂奠基

這里的實錄，主要是指把名師名課錄像轉換成文字記錄，這樣可以還原名師課堂，回到課堂現(xiàn)場，并深入名師課堂所呈現(xiàn)的智慧內核。這種研修，不受聽課時間與機會的限制，是學習揣摩課堂智慧的重要方法。值得關注的是，一些小學語文課堂，也足可以讓高中語文教師“居高臨下”地看，看得更清楚，特別是觀察到小學生在課堂上表現(xiàn)的自然與真實。

2.研讀專家評析引路

一般教研活動的評課，大都只是應景性的言說，少有深入的探析，很難觸及課堂的智慧與不足。研習名師的課堂，也可以借助名家的評析來增強對課堂智慧的感悟與借鑒。筆者主持的工作室在課堂智慧研修中，選擇了《聽王榮生教授評課》和《品味課堂：褚樹榮評課實錄》進行研讀和研修。

《聽王榮生教授評課》摒棄一般聽課、評課中偏重教學技法和課堂枝節(jié)的現(xiàn)象，從教學內容角度來觀課評教，其“名課研習”“課例研討”“課例評析”“課例兼評”“課例綜述”五個板塊，從不同的視角為我們對課堂的研習提供了方向和方法。從評課，反觀教材解讀、教學內容選擇、教學流程設計、教學現(xiàn)場生成和課后反思調整，進而提升課堂教學綜合智慧?！镀肺墩n堂：褚樹榮評課實錄》則更多地在還原課堂的同時，從不同的角度作翔實的解釋與評析、建議，接地氣而更易找到揣摩與借鑒的抓手。

三、工作室集中研磨，聚慧成智

1.“一點多研”，聚焦核心能力重點突破

“一點多研”，就是確定課堂智慧的核心要素為研修點，然后聚焦于此，從不同角度、不同層面進行重錘敲打式的突破性研修，進而點點相連，形成綜合素養(yǎng)。

比如，教師自身基于教學的文本細讀與基于文本細讀的教學設計，是閱讀課堂的核心智慧。工作室聚焦于這一研修主題，以高爾斯華綏的小說《品質》為對象，展開了合作研修。

（1）任務前置與知識補給

每位成員拋開現(xiàn)成參考資料而自行“裸讀”《品質》，簡要列出自己的解讀成果。同時，結合對此文的細讀，自學錢理群的《名作重讀》、孫紹振的《文本細讀》、莫提默?J?艾德勒的《怎樣閱讀一本書》、王先霈的《文本細讀講演錄》，把握文本解讀的基本方法和重要策略。

（2）主題講座與切近示范

作為工作室主持人，筆者作《文本細讀的智慧》之講座，結合自己發(fā)表于《名作欣賞》《語文學習》等刊物的《緣何讓人怦然心動？》《聚焦“傻”問題，凸顯“真”閱讀――伯爾（在橋邊>的一種讀法》等文本細讀文章，從八個方面闡述文本細讀的主要方法。

（3）課堂教學與說課呈現(xiàn)

由楊偉民老師和胡育強老師進行課堂教學呈現(xiàn)，具體地展示自身對《品質》的細讀成果；由湯見光和李曉敏兩位老師用說課的方式，闡述自己基于細讀的教學設計。然后，每位成員發(fā)表自己的看法，表達自己的細讀思考。最后主持人與大家一起梳理細讀《品質》的主要收獲。

（4）后續(xù)跟進與成果固化

集中活動之后，各成員進行后續(xù)研修跟進，在進一步把握文本細讀的方法和有效吸納同伴成果的基礎上，繼續(xù)進行深入研讀，并把自己的研修成果撰寫為論文。工作室15位核心成員撰寫的相關論文有20多篇，其中數篇發(fā)表在核心期刊上。

2.“定點拋錨”。提升辯證施教的能力和智慧

教師對各種課例或主張有較強的思辨能力，在廣泛借鑒中有主見，這是走向專業(yè)成熟必不可少的素養(yǎng)。

就語文學科而言，對類似“長文短教”“短文長教”“淺文深教”“深文淺教”“少教多學”“學為中心”等理念，真正具有智慧的課堂，要能夠結合具體教學內容進行辯證思考而不作簡單化的教學處理。

（1）“長文”教學的智慧構建

比如《祝?！返慕虒W，離開文本對主題作抽象化講解的較多，偏于諸如用“斷案”的方式探究“祥林嫂是怎么死的”之類的形式求異不少，簡單地對此文進行走馬觀花式“長文短教”的更多。在集中研修活動中，成員金中老師的展示課從“深文”如何教的視角，嘗試對《祝?！返摹吧铍y處”進行有效突破；筆者的展示課則基于自己“‘長文短教’批判”的理念，引領學生在“長文”里“慢慢走，欣賞啊”。在專題研討中，筆者提出了“適度‘長教’：從任務取向到學生視角”“適當‘復讀’：從巧妙追求到實然引領”“嘗試‘多學’：從簡單辯證到多維探究”的“長文”教學策略。

（2）“淺文”教學的智慧構建

比如，在不少師生眼里，《像山那樣思考》的主旨是顯豁的，寫法似乎也無特別之處。其實，引領學生在“一望而知”處見“技巧”，引領學生在“不解處”見用心，引領學生在“沒有感覺處”處見匠心，方可為學生的閱讀素養(yǎng)真正奠基。

（3）“深文”教學的智慧構建

比如，對于《記念劉和珍君》這樣有一定難度且不在學業(yè)水平考試篇目之列的“深文”，不少教師往往不加思考地進行“淺化”處理。其實，從“深文”的內在特質看，較一般文章具有更豐富的探究資源，如果引領學生在“深文”中停留充裕的時間，可為學生探究能力的提升和探究慣的養(yǎng)成奠定更加扎實的基礎?！吧钗摹苯虒W更需教師的課堂智慧。

對于這些有特征性的文本教學，以往都有一些看似辯證的理念，對這些理念進行深入的思辨，以探索的姿態(tài)進行新的實踐，則可以獲得更為豐富的課堂智慧。

3.“道”“器”并舉，實現(xiàn)“微技能”分享

任何一門學科，都離不開課堂“微技能”。這些技能滲透在各個教學環(huán)節(jié)與不同層面之中，包括學情調查與分析的技能、課堂學習活動設計技能、課堂導人與課堂提問的技能、課堂講解技能、學生偏誤糾正技能等。具體到不同學科、不同內容的教學，還有不同角度、不同層面的差異和特性。工作室合作研修，可以在理念共享的同時，更好地實現(xiàn)個人教學“微技能”的篩選、提煉、甄別、完善、交流與共享、融入。

語文閱讀教學中，引領學生體悟詩化語言，可以使用一些微技能。教學《春酒》，一般教師都會關注“母親給我在小酒杯底里只倒一點點，我端著、聞著，走來走去，有一次一不小心，跨門檻時跌了一跤，杯子捏在手里，酒卻全灑在衣襟上了”。但是，大部分教師對此進行“概括”，概括“我”的心理，概括“我”是怎樣一個人。這樣，學生與詩化語言的品味失之交臂。其實，在這個片斷中，“我端著、聞著，走來走去”似乎是一種“常態(tài)”，而“有一次”是一個“特寫”。先試著還原當時的情形，將常態(tài)“泡開”：“我端著，走來走去；我聞著，走東走西；我賞著，走進走出……”這樣，似乎多了一份從容，自得，甚至是炫耀。而原文的“端著、聞著”中間只是一個頓號，表示兩個動作的緊密，聯(lián)系前面的“一點點”，可能更能表達出“我”的急切與珍惜心理。但不管是“從容，自得，甚至是炫耀”還是“急切與珍惜”，都可看作作者在回想這個片斷時感覺自己當時的“可笑”，我們分明感覺作者就坐在我們面前，娓娓而談，說到這里，她可能噗嗤一笑，在這種“一笑”中獲得一種快樂與滿足。

篇(5)

【關鍵詞】網絡技術 大學英語 內部動機 專業(yè)素質提升

21世紀進入第二個十年，互聯(lián)網科技以摧枯拉朽之勢席卷了我國社會各個層面：政治、經濟、文化領域均與互聯(lián)網平臺深度地整合滲透，教育界則走在了網絡時代的最前沿，微課、翻轉課堂、慕課、大數據、電子語料庫、在線教育平臺等帶有鮮明網絡時代特色的新生教育元素層出不窮，各領。在經濟全球化、教育國際化的大趨勢下，英語作為國際語言承載著無可替代的橋接和溝通的作用。英語教育與互聯(lián)網的結合，是相輔相成、互為犄角的優(yōu)勢契合，是新時代新格局下大學英語教育的必然趨勢。那么作為教育最重要的因素――教育者，亦即大學英語教師，如何緊跟互聯(lián)網時代的步伐及其對英語教育提出的挑戰(zhàn)，如何提高自身專業(yè)素養(yǎng)以適應全新的教育時代特征和要求？

一、網絡時代大學英語教師面臨的挑戰(zhàn)

傳統(tǒng)的“師生對坐，面授機宜”的教育方法在網絡時代無疑是低效和守舊的，已經無法滿足國際化人才培養(yǎng)的需求，因此高校教師，尤其是英語教師要緊跟網絡化教育的步伐，轉換教育教學理念，突破觀念和文化差異的障礙，讓自己從心理上接受和認可網絡化教育和教學手段的必然趨勢，從行為上向其學習、了解和靠攏。多媒體教學設備普遍普及的今天，很多中青年英語教師開始全程使用電子講義進行授課，并在一定程度上分享自己的教學資源，但這并沒有將信息網絡化帶給我們的機會發(fā)揮到極致。相當多的教師仍然未能完全開放自己的課堂和視野，將學生從紙質的課本的練習題中解放出來，接觸浩瀚無邊的互聯(lián)網教學資源與機會，對現(xiàn)有的教材和教學內容經由網絡進行發(fā)散和拓展，并將其與自己的教學實踐整合。

新時代的高校生源結構、外語學習能力、以及對于網絡學習方式的敏感度同樣對大學英語教師提出了挑戰(zhàn)。隨著改革開放的力度和深度不斷加大，大批的大學新生在入校時已經具有相當的語言基礎，接觸過大量的原汁原味的語言素材，且懂得通過網絡詞典、英語學習門戶網站進行英語的自發(fā)接觸和學習。我們所面對的學生，已非十年前的吳下阿蒙。假如英語教師仍自我封閉地停留在“故紙堆”的學習資料和素材上，如何應對學生提出的問題和挑戰(zhàn)，如何給予他們有建設性的建議和答案？隨著網絡技術的不斷革新，大學英語教師將全方位的面臨技術革命所帶來的種種挑戰(zhàn)。作為公眾課程發(fā)展趨向的微課和翻轉課堂，無論是其指導思想和實現(xiàn)手段都是以網絡為基石和靈魂的，教師需要熟練掌握制作電子課件需要的種種軟件和錄音設施的操作技巧，并且轉變傳統(tǒng)課堂的語言和思維模式，以壓縮的時間來傳遞豐富的信息和知識點，以創(chuàng)意的思路和引導來傳授語法和詞匯。面臨這樣的挑戰(zhàn)，高校英語教師需要勤思自我素養(yǎng)的提升之路。

二、網絡環(huán)境下高校英語教師的專業(yè)素養(yǎng)提升的思路

任何職業(yè)的從業(yè)者得專業(yè)素養(yǎng)都并非一成不變的，均需與時俱進、與需俱進。計算機革命之前的時代，英語教師的職業(yè)生涯或許僅需與書本、黑板和粉筆相伴度過，但這已經是遙遠的過去。Grundy & Robinson認為，教師職業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展動力分別來自外部系統(tǒng)和自身。面臨全球化、國際教育和終身教育的大趨勢，大學英語教師無論是從社會、學校、學院等外部要求，亦或是無可回避的自身成長的內在需求，都必須直面挑戰(zhàn)，準確對自己的職業(yè)進行定位刷新，培養(yǎng)獲取新時代必須的教師教學技能。

首先，網絡及因其應運而生的教學指導思想、具體教學方法是這一大環(huán)境下教師學習的對象和目標。大學英語教師需要走在微課、慕課、翻轉課堂等前沿教育理念的第一線，就必須接受網絡教育相關理論知識的高強度、深層次的再教育，了解網絡科技給傳統(tǒng)教育帶來的沖擊和重新定位，比較傳統(tǒng)課堂教育中教師的角色定位與網絡教育技術和資源下新型英語教師的特點和工作要求。具體而言，教師相當程度上要從“臺前”轉向“幕后”，精良的課堂設計需要轉變成系統(tǒng)完整的電子課堂展示，傳統(tǒng)英語課堂中教師言傳身受的語言知識和詞匯講解則需要轉向教師對于學生課前對于電子課件的熟悉程度的考核，以及對其對教學內容的理解的判斷和引導。這要求大學英語教師扭轉過往的教育理念，接納網絡技術傳統(tǒng)講臺上的教師形象的沖擊，甘于當幕后的講解者和臺前的引導者。同時，英語教師需要接受高強度、高頻率、深層次的計算機相關培訓，了解制作網絡課程所需要的軟硬件操作技能。

其次，網絡時代所帶來的信息爆炸式增長是不容錯過的英語教育資源和機遇。大學英語教師應該開放自己的視野，結合教學內容搜索和匹配與之契合度高的文化背景資料、視頻音頻教學素材。例如上外版《大學英語》第四冊第二單元 The Freedom Givers牽涉美國種族歧視和民權抗爭的歷史，則任課教師可以從網絡資源中甄選一部分與廢奴運動和南北戰(zhàn)爭相關性強的紀錄片或文獻，穿插于整個單元的講解中，幫助學生對其主旨形成更為立體和生動的印象。在網絡資源方面，大學英語教師同時還享有得天獨厚的優(yōu)勢：教育內網資源。由于中國知網、萬方數據庫等學術資料均需訂購，一般外網終端很少能夠得到鏈接，這間接導致了本科生的學術意識淡薄和缺位。而大學英語教師則可以利用手邊的教育網資源，向學生講解學術論文和研究相關知識，介紹含金量高且針對性強的典型論文，啟蒙學生的科研意識。

三、結語

于大學英語教育者和教育研究者而言，網絡技術革命帶來的翻天覆地的變化將體現(xiàn)在他們的工作的理論、實踐、反思和提升的每一個維度。在學生人人手執(zhí)智能手機、圖書館和宿舍課桌擺滿筆記本電腦的今天，再固守著傳統(tǒng)英語教學方式的桎梏無疑是與時代脫節(jié)的。近百年前杜威先生就明確指出，教師的素質提升取決于其專業(yè)行為過程中的反思實踐，并為其提供必要的推動力。這一思想在網絡時代的洪流席卷校園和課堂的今天，尤為值得我們深思。網絡及其相關不應成為被英語教師漠視或拒絕的干擾因素，而應順勢而為，讓其成為助力我們教育理念與時俱進，專業(yè)素養(yǎng)不斷提升的有效介質。

參考文獻：

[1]吳長青.網絡環(huán)境下大學英語教師角色定位[J].繼續(xù)教育研究，2014，8.

[2]李力，文旭.中國外語教育――理論、方法與實踐[M].北京：中國社會科學出版社，2006.

篇(6)

[文章編號] 1671-5918（2017）07-0160-02

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2017.07.075

[本刊網址] http：//hbxb.net

導語

近年來，隨著現(xiàn)代信息技術和移動終端設備的不斷完善和發(fā)展，在線學習以其靈活、便捷、多元的特點吸引了廣大教育工作者和學習者的興趣，大規(guī)模在線課程（慕課）、微課程等網絡課程都呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展之勢。與其它在線學習課程相比，微課程有其獨特的優(yōu)勢，授課時間短、內容精煉、學習方式靈活，能夠激發(fā)學習者的學習熱情、提高學習效率、促進自主學習與實踐能力的培養(yǎng)，被認為是一種高效、簡明、便利的在線學習方式。

我國目前對于微課程的研究主要集中在微課程教學設計與應用策略的層面上，通過梳理分析國內外微課程的發(fā)展歷程，結合我國微課程發(fā)展現(xiàn)狀，從較宏觀的層面對微課程的教學理念、教學設計等內容進行探討，取得了大量的研究成果。2012年，CNKI關于微課程研究的學術論文共17篇。自2013年開始，論文數量呈大幅度增長，2014年達到高峰，論文數量達2470篇?；诤暧^層面的研究成果，未來的微課程研究應結合各個學科的不同特點，向更加深入細致的方向發(fā)展，提出具有針對性和目的性的微課程教學設計策略與教學效果評價手段。與其它學科的微課程不同，英語微課程兼具訓練英語語言技能與講授學科知識的雙重目標，如何通過科學系統(tǒng)的教學觀察與反思，切實提高英語微課程的教學質量，滿足“語言+知識”的教學要求，實現(xiàn)學習者學習效果的最大化，對于英語微課程建設來說至關重要。

一、 基于SIOP模式的英語微課程設計理念

SIOP是由美國學者Jane Echevarria，Mary Ellen Bogt， Deborah J. Short用七年時間（1996-2003）共同研究和完善的教學觀察工具。最初，SIOP被用來觀察和衡量教師在語言課堂中進行掩蔽教學的實施效果，后來逐漸發(fā)展成為包括8大部分、30個策略在內的教學模式。教師通過將聽、說、讀、寫等基本語言技能的訓練與具體的學科內容，如文學、自然科學等結合起來，以“培養(yǎng)學生語言能力、學科知識能力和信息素養(yǎng)能力?！盨IOP模式包括八個關鍵要素，即課程準備、背景構建、可理解性輸入、學習策略指導、教學互動、教學實踐、課程講授、復習與評估，其中每一項又由若干教學策略組成，嘗試從每一個環(huán)節(jié)來監(jiān)控教學過程，已達到最理想的授課效果。SIOP模式（Sheltered Instruction Observation Protocol）已被廣泛應用于北美地區(qū)浸入式英語的教學觀察中，可以為英語微課程課堂質量監(jiān)控模型的建立提供可借鑒的寶貴經驗。

微課程定義為，“以微型教學視頻為主要載體，針對某個學科知識點（如重點、難點、疑點、考點等）或教學環(huán)節(jié)（如學習活動、主題、實驗、任務等）而設計開發(fā)的一種情景化、支持多種學習方式的在線視頻課程資源?！庇⒄Z微課程使得英語學習具備了分散化和碎片化的可行性，學習者可以隨時隨地進行在線學習。然而，在帶來便捷的同時，也有一個重要的問題擺在教育者的面前，那就是如何在有限的十分鐘左右的時間內，最大限度實現(xiàn)教學目標和教學任務。胡文仲、孫有中指出，“提倡技能課程知識化，知識課程技能化，也就是說，在英語技能課程的教材選用和課文講解中融入人文知識的擴展，而在人文知識課程的教學中又融入英語聽說寫譯的訓練。這樣人文教育與英語教育便融為一體了?！盨IOP模式強調在授課過程中將語言技能的訓練與學科知識的傳授相結合，以積極的課堂活動和有效的評估評價機制來激?l學生的學習興趣，提高學習效率。

除能夠將語言知識與語言技能緊密結合的特點之外，SIOP模式也可以通過合作、交互等教學方式培養(yǎng)和提高學生的自主學習能力和思辨能力，從而擺脫以往語言教學中所容易出現(xiàn)的以教師為絕對中心、缺乏互動與交流的教學方式。吳廈廈指出，“SIOP不僅從整體教學理念上確保了對學生批判性思維能力的培養(yǎng)，它的多個教學策略也確保了老師能將學生批判性思維能力的培養(yǎng)與語言基礎知識的傳授和技能的訓練有機結合，將對學生批判性思維能力的培養(yǎng)具體落實在教學行動中。”SIOP模式在鷹架理論（Theory of Scaffolding）的框架下，鼓勵學生通過解決問題、分類歸納、自我評估與管理等策略，充分發(fā)揮主觀能動性，切實提高有效課堂時間內的學習效率。

二、基于SIOP模式的英語微課程課堂質量監(jiān)控體系建構

SIOP模式針對非母語英語課堂教學設定了包括八個方面，共三十個策略在內的觀察點，用以觀察課堂的教學質量和學生的學習效果。SIOP模式下的英語教學從準備、設計、實施到評價等各環(huán)節(jié)均形成了嚴謹有序的體系，且每一個步驟都具有有效的監(jiān)督和評價體系，有利于教師根據教學內容、教學效果、授課對象的接受程度等因素隨時進行調整，以保障學習者學習效果最大化的實現(xiàn)。

授課前，SIOP模式非常關注課前準備環(huán)節(jié)，又可細分為三個方面，即教學目標的確定、背景建構和可理解性輸入。以英語微課程“How to make a summary？”為例，課程明確了教學內容目標與語言技能目標，將知識講授與語言技能訓練緊密結合，擺脫片面強調知識點講授的誤區(qū)，而是讓學生通過邊學邊練，真正掌握摘要的寫作方法。在內容層面，學生需了解摘要的定義與書寫摘要的步驟；在語言層面，學生則需要將內容層面所掌握的基本概念與具體語言應用結合起來，書寫一份摘要。為使學生更快進入主題，教師在背景知識建構和進行可理解性輸入的過程中采用了動畫短片的方式，從宏觀的介紹逐步過渡到具體的知識點，在闡述定義和用法時明顯放慢語速，交叉視同動畫視頻與音頻，以增加課程的趣味性，增強學生對課程的興趣與參與度。

授課中，SIOP模式將教學過程進一步細化為學習策略指導、教學互動、教學實踐和課程講授四個方面。教師首先需要對學生已有的知識與語言水平進行了解和評估，并根據授課對象的語言基礎、接受水平和學科內容的難度來對教學材料進行刪減、簡化等必要的調整，以確保授課內容能夠被學生所理解和接受。在教學策略的選擇上，教師應突出培養(yǎng)學生獨立思考、自主學習和自我約束的能力，運用適當的輔助手段引導學生由接受、理解、分析、歸納等階段向更高級的創(chuàng)造性思維階段邁進。在授課過程中，師生之間、學生之間應充分互動，教師應給予學生充分的時間思考，鼓勵學生通過小組討論、辯論等方式對所學知識形成自己的見解，也可以允許學生用母語去理解重要的知識點和概念。在教學實踐和授課方法上，教師應根據學生的接受程度調整課堂節(jié)奏，設計以學生為中心的課堂活動，提供相關材料和資源，確保學生有90%-100%的時間是積極參與到課堂活動中去。英語微課程的授課方式決定了學生無法與教師進行面對面的溝通和交流，但這并不意味著在微課程可以忽略教學策略和教學互動等重要環(huán)節(jié)的設計，這些環(huán)節(jié)直接影響著微課程的課程質量。以英語微課程“Simile in A Test of True Love”為例，課程的授課環(huán)節(jié)充分考慮到學生的認知能力，由淺入深，通過音頻、視頻等手段引導學生逐步掌握明喻這一修辭手法的定義和用法。教師采用講授與練習相結合的方式，給予學生一定的時間去思考和實踐。

授課后，在SIOP模式中，學科知識和語言技能目標的實現(xiàn)要經過進一步的復習與評估，內容包括：（1）充分回顧復習關鍵詞匯；（2）充分回顧復習關鍵學科知識點；（3）頻繁對學生的語言能力、學科知識掌握能力等進行評價和反饋；（4）及?r根據學生的學習情況和反饋調整教學目標和教學手段。教師應該就本節(jié)課所涉及的關鍵詞匯和知識點進行梳理，并對學生的學習效果進行評估和反饋，并以此為依據及時調整教學策略與授課方法。大多數英語微課程都會在課程的結尾處給學生安排布置好課后作業(yè)，以便鞏固課上所學到的知識點。針對微課程網絡學習的特點，教師可以通過Blog、QQ群、微信群等在線方式對學生的學習效果進行評估和檢驗。例如，Moodle（Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment）管理系統(tǒng)中的個人頁面就專門設置了Assessing Progress和Evaluation的菜單，在這兩個菜單下，學習者可以監(jiān)測到個人的學習進度，教師也可以通過學生完成任務的質量以及對課程效果的反饋來對授課計劃和教學方式進行調整。

篇(7)

關鍵詞：翻轉課堂 詞頻分析 研究熱點 發(fā)展趨勢

《中小學信息技術教育》雜志于2012年第3期策劃專題，由重慶聚奎中學教師和臺灣鄒景平教授從理論到實踐系統(tǒng)地介紹了“翻轉課堂”相關理論和學校實施“翻轉課堂”的經驗和做法，至今在國內已有三年的發(fā)展歷程。三年來，“翻轉課堂”不管是理論研究還是實踐層面都成已為教育管理者、研究者、各級各類教師關注的熱點。2014年8月由北京大學數字化學習研究中心汪瓊教授主講的《翻轉課堂教學法》MOOC課程在網易公開課上線，更是從理論和實踐兩個層面推動了“翻轉課堂”在國內迅速發(fā)展。翻轉課堂已成為我國教育領域課堂教學改革的象征性符號，及時地把握現(xiàn)狀、預測未來發(fā)展趨勢，對翻轉課堂在國內的可持續(xù)發(fā)展具有重要意義。

一、數據與方法

1.數據來源

本研究以目前國內最大的中文學術期刊庫――中國知網（CNKI）為主要數據來源，以篇名=“翻轉課堂”O(jiān)R篇名=“反轉課堂”O(jiān)R篇名=“顛倒課堂”為檢索式，統(tǒng)計年限不設限制，截止日期為2015年2月1日，共檢索出989篇相關文獻，通過人工方法對數據進行過濾會議通知、征稿簡則、重復發(fā)表的文章等處理，共得到有效文獻973篇，中國學術期刊庫918篇，優(yōu)秀碩士論文全文數據庫25篇，報紙23篇，會議論文7篇，抽取關鍵詞、作者、作者單位、發(fā)文期刊等字段進行統(tǒng)計分析。

2.研究方法

對學科領域的研究總結有多種途徑，如根據論文綜述、專家訪談、調查問卷、課題立項等。其中通過學術期刊專業(yè)論文統(tǒng)計分析是一個最常用的可靠途徑。因為學術期刊有科學研究成果公布、傳播、積累、評價和學術導向等功能[1]。文章主要采用詞頻分析法，詞頻分析法是利用能夠揭示或表達文獻核心內容的關鍵詞或主題詞在某一研究領域文獻中出現(xiàn)的頻次高低來確定該領域研究熱點和發(fā)展動向的文獻計量方法[2]。

二、統(tǒng)計與分析

1.時間分布

某領域文獻數量在一定意義上說明了該領域學術研究的理論水平和發(fā)展速度。2012-2014年間國內共發(fā)表文獻973篇，如圖1所示，國內翻轉課堂研究近三年呈直線上升趨勢，文章數量由2012年的16篇，上升到2014年的822篇，翻轉課堂研究受到國內教育界高度關注，為了反映教育界對翻轉課堂的重視程度，研究計算了三年來的論文增長率，如表2所示。翻轉課堂研究領域文獻的增長率遠遠高于CNKI全部文獻的增長率，分別高出729個百分點和520個百分點，數據表明，教育界對翻轉課堂的研究與關注在這段時間內迅速膨脹，多年來國內嘗試了各種教學改革，但任何一場教學改革的力度和規(guī)模，都沒有當前翻轉課堂研究力度和規(guī)模強大。表2中，翻轉課堂文獻增長率=當年翻轉課堂文獻數/去年翻轉課堂文獻數*100%，CNKI文獻增長率=當年CNKI文獻總數/去年CNKI文獻總數*100%[3]。

文獻計量學的奠基人之一普賴斯（D.S.Price）提出科技文獻增長四個階段的理論。第一階段：學科剛剛誕生，絕對論文數量少，增長不穩(wěn)定，很難通過統(tǒng)計的方法求得相應的數學表達式；第二階段：學科進入大發(fā)展時期，專業(yè)理論迅速發(fā)展，論文數量急劇增加，較嚴格地服從指數增長；第三階段：學科理論日趨成熟，論文數量增長減緩，演變?yōu)榫€性增長，僅維持固定的文獻增長量；第四階段：隨著理論的完備，學科文獻日趨減少，曲線逐漸平行于橫坐標，或出現(xiàn)不規(guī)則各類振蕩[4]。結合圖1我們可以看出，我國翻轉課堂研究似乎已經處于第二階段，進入領域的快速發(fā)展期。

2.高頻關鍵詞統(tǒng)計分析

高頻關鍵詞可以很好地反映某一領域的關注熱點，特定研究領域一段時間里面大量研究成果的關鍵詞集合，有助于確定該領域的發(fā)展脈絡、熱點前沿及發(fā)展趨勢等[5]。高頻詞選擇的標準一般為截取的高頻詞累計頻次達到總頻次的40%左右[6]。研究通過BICOMB書目分析軟件統(tǒng)計提取文章的關鍵詞，其中關鍵詞總量是2091個，在統(tǒng)計過程中，合并了意義相同的關鍵詞，如“微課”、“微課程”、合并為“微課”。選擇詞頻大于等于10的關鍵詞為高頻關鍵詞，占總關鍵詞頻次的37.41%，如表3所示。

從表3可以看出，除去“翻轉課堂”主題檢索詞外，排在前10位的高頻關鍵詞分別是教學模式（170次）、自主學習（102）次、課堂教學（92）次、微課（69）次、學習過程（64次）、教學視頻（61次）、教學設計（54次）、信息技術（54次）、知識內化（44次）、課堂模式（38次），排在前十位的高頻關鍵詞反映了翻轉課堂的基本概念、本質、關鍵要素、支撐環(huán)境等。

“教學模式”國內翻轉課堂研究最關注的熱點，其詞頻最高，達到170次，由此可見國內研究者比較認同翻轉課堂是一種教學模式的說法；其次是“自主學習”和“課堂教學”，分別是102和92次，課前“自主學習”和課中的“課堂教學”是翻轉課堂的兩個重要組成部分，學生課前通過“自主學習”看教學視頻，完成知識的傳遞部分，課中教師通過有效組織“課堂教學”來輔助學生的知識內化。第三是“微課”、“教學視頻”也是翻轉課堂的研究熱點，二者作為翻轉課堂實施的重要載體成為研究熱點并不意外，研究重點關注“微課”、“教學視頻”在翻轉課堂中的作用地位、設計與開發(fā)等。第四是“教學設計”，詞頻為54，教學設計是教育技術學區(qū)別其他學科的核心課程，是一切教學和教學資源設計的理論基礎，科學嚴謹的教學設計是翻轉課堂成功的基本保障?！爸R內化”、“教學效果”分別表現(xiàn)出研究者對翻轉課堂的本質及其科學性、教學應用效果的關注。

3.各年度高頻關鍵詞分析

對所要進行研究的文獻按照年度分類統(tǒng)計分析，用同樣的方法，使用BICOMB2.0提取當年發(fā)表文獻的關鍵詞，并進行高頻詞詞頻統(tǒng)計，分別提取2012年大于等于2的高頻關鍵詞，2013年大于等于4的高頻關鍵詞，2014年大于等于13的高頻關鍵詞。表4展示了近三年翻轉課堂領域研究高頻詞的變化，通過對高頻關鍵詞進行深入分析，總結研究熱點變化，從而把握未來我國翻轉課堂研究的趨勢和方向。

4.國內翻轉課堂研究熱點分析和趨勢預測

根據鄭州大學圖書館副研究員周愛民先生的研究，他將2006年知識管理領域的熱點關鍵詞分為4種類型，并對其變化作出了分析[7]。參考以上研究思路，在這里我們將國內近三年翻轉課堂的研究熱點分為以下3種類型：恒星關鍵詞，有些關鍵詞在近三年的翻轉課堂研究領域一直處于熱點狀態(tài)，出現(xiàn)在文獻中的相對頻率比較高和穩(wěn)定，這類關鍵詞稱之為恒星關鍵詞；流星關鍵詞，有些關鍵詞在近三年的翻轉課堂研究領域，一開始處于研究熱點，后期對其的研究下降或者停滯不前，出現(xiàn)在文獻中的頻率呈遞減趨勢或者停止狀態(tài)，這類關鍵詞稱之為流星關鍵詞；新星關鍵詞，有些關鍵詞在近三年的翻轉課堂研究領域，前期出現(xiàn)在文獻中的頻率較低，甚至比較冷僻，而越往后對其研究越深入，其出現(xiàn)在文獻中的次數和頻率激增，這類關鍵詞稱之為新星關鍵詞。

（1）恒星關鍵詞

如表4所示，三年來在高頻詞匯表中都有出現(xiàn)的關鍵詞主要包括：教學視頻、學習過程、課堂模式、信息技術。文章將以上關鍵詞稱之為恒星關鍵詞，此類關鍵詞出現(xiàn)頻率較高且每年呈遞增狀態(tài)，如圖2所示。從翻轉課堂的起源、內涵、特征等方面分析可知，教學視頻是翻轉課堂的關鍵要素之一，甚至可以說，沒有教學視頻就沒有翻轉課堂，因此教學視頻作為國內翻轉課堂研究的恒星關鍵詞是研究的必然。國內外許多研究者對翻轉課堂進行了一系列研究，其中，對翻轉課堂概念的界定更多的是從學習過程的角度和學習本質過程兩個方面進行闡述的[8]，即學習過程通常包括兩個階段――知識傳授和知識內化。翻轉課堂是由信息技術觸發(fā)而且靠信息技術支撐的新的教學模式[9]，在其研究初期，課堂模式和信息技術成為恒星關鍵詞也毋庸置疑。教學視頻、學習過程、課堂模式、信息技術作為翻轉課堂研究恒星關鍵詞，即反映了翻轉課堂研究的內涵特征，發(fā)展所處的階段，同時表現(xiàn)出翻轉課堂產生背景和技術條件。

（2）流星關鍵詞

化學課、在線課程、教學流程、化學教師、科羅拉多州等五個關鍵詞，其中化學課、在線課程、教學流程3個關鍵詞是2012年的高頻關鍵詞，其中化學課和在線課程沒有出現(xiàn)在2013和2014年的高頻關鍵詞中，而教學流程在2013年詞頻有所上升之后，同樣沒有出現(xiàn)在2014年的高頻關鍵詞中，因此我們可以將以上五個高頻關鍵詞稱之為翻轉課堂研究領域的“流星關鍵詞”。通過文獻分析可知，化學課、化學教師、科羅拉多州是在翻轉課堂研究早期出現(xiàn)在對翻轉課堂起源研究的文獻中，在線課程和教學流程體現(xiàn)了國內研究者在翻轉課堂早期對其概念和模式的理解上。

（3）新星關鍵詞

翻轉課堂從引介到發(fā)展，在國內需要經歷引介、消化、吸收、創(chuàng)新等發(fā)展階段。課堂教學、自主學習、教學設計、知識內化、微課程、學習活動等六個高頻關鍵詞變化情況如圖4所示，上述六個關鍵詞沒有出現(xiàn)在2012年的高頻關鍵詞中，而到了2013年，它們都變成翻轉課堂研究領域的關鍵詞，從頻次上來看，課堂教學頻次（16次）最高，其次是自主學習（10次）排在第二，依次是教學設計（9次），知識內化（7次），微課程和學習活動各（5次）。而到了2014年，各關鍵詞頻次發(fā)生了較大的變化，自主學習（91次）、課堂教學（75次）、微課程（60次）成為2014年翻轉課堂研究的熱點，教學設計（45次）、知識內化（37次）、學習活動（16次）較2013年頻次有較大提升。

2014年新增的三個高頻關鍵詞是教學效果、MOOC、應用，如圖5所示。隨著國內翻轉課堂研究的不斷深入，應用和教學效果成為研究領域的高頻關鍵詞，這樣一個變化既反映了我國翻轉課堂研究從起源、概念、特征等基本理論的研究轉向教學應用和教學效果的探討上，同時也體現(xiàn)了我國翻轉課堂研究進入一個新的研究階段，從關注是什么的引介階段，進入為什么、怎么做以及效果怎樣的消化和吸收階段。關注應用和應用效果是研究領域發(fā)展的必然趨勢，翻轉課堂作為信息技術與課程融合的標志性教學模式，真正體現(xiàn)了以學生為中心的教學理念，具有高效課堂的特征，推動各級各類教學領域的應用和教學效果的實證性研究是未來研究的重點，也是發(fā)展趨勢。

MOOC也成為2014年度翻轉課堂研究的高頻關鍵詞，說明它們之間存在一定的內在聯(lián)系，盡管MOOC和翻轉課堂在起源上并沒有直接關系，但它們在信息技術支持教學模式創(chuàng)新方面卻是相通的，它們都滿足了網絡時代學生的個性化學習需求。MOOC支持網絡環(huán)境下的在線學習，翻轉課堂是在線和面對面相結合的混合學習，因此基于MOOC的翻轉課堂研究成為研究者關注的熱點，以華東師范大學MOOC研究中心為代表的團隊積極探索“MOOC+翻轉課堂”線上線下教育相結合的教學模式[10]，并在基礎教育實踐中取得了一定的成效，“MOOC+翻轉課堂”線上線下教育相結合的混合式教學模式，將是未來教育領域的一種重要教學形態(tài)，也是未來教學改革的方向。

三、國內翻轉課堂研究趨勢預測

文章通過恒星關鍵詞、流行關鍵詞、新星關鍵詞等三個維度的分析，可以較清晰地反映出我國翻轉課堂研究近三年的發(fā)展演變，并可以對國內翻轉課堂研究趨勢做出以下預測。

1.從流星關鍵詞分析來看，翻轉課堂起源、概念、基本特征等主題的研究會逐漸減少或者消失

翻轉課堂是一種來源于美國的教學模式，在國內的發(fā)展需要經歷一個引介、吸收、消化、創(chuàng)新的過程，翻轉課堂在國內發(fā)展速度之迅速，是任何一個時期任何一種教學思想都無法匹敵的，短短三年時間，國內的研究快速經歷了引介、吸收、消化、創(chuàng)新的所有階段，盡管吸收、消化、創(chuàng)新過程中還存在一些問題和疑惑，但是不能否認的是，這幾個階段在國內發(fā)展過程中確實是交叉進行的，從流星關鍵詞的分析來看，國內翻轉課堂研究已經順利完成了引介階段的任務，未來研究中，翻轉課堂起源、概念、基本特征等主題的研究會逐漸減少甚至消失。

翻轉課堂是什么、從哪里來的問題已經解決，接下來的研究重點是為什么、怎么做、做的效果等更深層次問題。

2.從恒星關鍵詞分析來看，深入系統(tǒng)的理論研究是國內翻轉課堂未來研究重點內容

盡管翻轉課堂研究規(guī)模越來越大，文章數量激增，但是翻轉課堂畢竟起源于美國，它是為了滿足美國教學實踐的需要，有適合它生長的文化環(huán)境，經濟環(huán)境、政治環(huán)境，盡管從理論上講翻轉課堂有它的教育科學性，但是我們也不能無視以上因素的巨大影響，直接照搬，機械模仿。因此，我們要想科學有效地使翻轉課堂本土化，必須全面深刻地研究它的建構之“本”，發(fā)展之“脈”、成功之“道”，而不能膚淺地只在物質化層面搞形式主義的模仿[11]。從恒星關鍵詞分析來看，從教育學、學習科學、心理學、社會學的視角設計和研究教學視頻、學習過程、課堂教學模式、信息技術支持的有效性等基本問題，在未來的研究中依然會扮演著重要角色。

3.從新星關鍵詞分析來看，各層次教育領域的應用及教學效果研究是未來研究的熱點問題，翻轉課堂和MOOC、微課的融合研究也是未來研究的重要趨勢

從新星關鍵詞分析來看，應用和教學效果是2014年新出現(xiàn)的高頻關鍵詞，這表明教學應用和教學效果已經成為國內翻轉課堂關注的新熱點。翻轉課堂作為一種教學模式直接指向教學應用，從文獻分析來看，高校和中小學是翻轉課堂應用的重要領域，其次是高職院校，但現(xiàn)有應用研究主要集中在“應用探討、教學案例、可行性分析”等淺層次的應用研究中，而具體教學情境中實證研究還比較缺乏，通過實證研究可以較客觀地檢驗教學效果，進而對翻轉課堂這一教學模式做出客觀的檢驗和評價。而MOOC和微課也成為2014年的高頻詞，從信息技術支持教學模式創(chuàng)新方面，翻轉課堂、MOOC、微課具有高度的關聯(lián)性，三者都是信息技術和網絡技術高度發(fā)展的產物，同時又是信息技術與課程融合的重要途徑和表征，因此翻轉課堂和MOOC、微課的融合研究也是未來研究的重點。

隨著翻轉課堂研究的不斷深入，翻轉課堂起源、概念、基本特征等主題的研究會逐漸減少或者消失；深入系統(tǒng)的理論研究是未來研究重點內容；各層次教育領域的應用及教學效果研究是未來研究的熱點問題，翻轉課堂和MOOC、微課的融合研究也是未來研究關注的重點。由于翻轉課堂研究時間短以及文獻數量的局限性，使文章分析還存在一些不足，隨著翻轉課堂研究的不斷深入會在日后研究中持續(xù)關注并深入挖掘加以補充。

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