序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇歷史學(xué)科的價值范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

理性告訴我們：課堂應(yīng)當(dāng)回歸本真，樹立學(xué)科素養(yǎng)的教學(xué)理念。

最新出爐的“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)（征求意見稿）”中提出學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的基本概念。其內(nèi)涵是指學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，綜合表現(xiàn)為9大素養(yǎng)，具體為社會責(zé)任、國家認同、國際理解；人文底蘊、科學(xué)精神、審美情趣；身心健康、學(xué)會學(xué)習(xí)、實踐創(chuàng)新。9大素養(yǎng)指向思維方式構(gòu)建、思想情感共鳴、生活方式的選擇與實踐，個體與社會價值觀的生成與提升，體現(xiàn)出了當(dāng)今世界和社會對中學(xué)生發(fā)展的需求和培養(yǎng)目標。

史學(xué)素養(yǎng)培養(yǎng)體現(xiàn)出了歷史學(xué)科特色，體現(xiàn)歷史學(xué)科發(fā)展自信。歷史學(xué)科作為成熟的學(xué)科體系，它包括指向明確的研究對象，經(jīng)過驗證并得到認可的理論指導(dǎo)，依據(jù)一定邏輯建立的完備系統(tǒng)知識結(jié)構(gòu)，特有的研究方法和清晰的學(xué)術(shù)積淀。歷史教育是建立在歷史學(xué)基礎(chǔ)之上的，其二者的涉及的文本對象（史實、史料）、研究策略與方法（史料實證）、歷史解釋、評價、認識等具有一致性。中學(xué)歷史教學(xué)回歸到作為學(xué)科屬性的范圍和量度，以其特有的語言文字符號、思維邏輯、價值追求、審美情趣等體現(xiàn)歷史學(xué)科的自我屬性和培養(yǎng)能力。

中學(xué)歷史史學(xué)素養(yǎng)提出了時空觀念、史料實證、歷史理解、歷史解釋、歷史價值觀等基本素養(yǎng)要求。在史學(xué)素養(yǎng)培養(yǎng)觀下，歷史課堂的生成過程與學(xué)科研究的形成過程融合，歷史學(xué)家研究歷史的過程下移到歷史課堂教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)過程，推動歷史由“高冷”的小眾學(xué)術(shù)研究走向接“地氣”的大眾文化認同。這必將引發(fā)歷史學(xué)科本身的研究領(lǐng)域、內(nèi)容、群體、成果等在深度、廣度上的拓展。體現(xiàn)出歷史學(xué)科發(fā)展的必然要求，也是大眾知識文化提高，由基礎(chǔ)性、感性的趣味涉獵文化需求向高層、理性的研究體驗實踐文化需求的轉(zhuǎn)變。在中學(xué)歷史教學(xué)中實現(xiàn)學(xué)術(shù)研究的下移、轉(zhuǎn)化和融通，極大地調(diào)動了歷史教師的積極主動性，推進學(xué)術(shù)型、專家型教師培養(yǎng)，學(xué)科素養(yǎng)的專業(yè)化與教學(xué)實踐相結(jié)合，促進教師本身專業(yè)研究能力與專業(yè)成就意識的提升，從而提高歷史教師從業(yè)辛福感，樹立教師專業(yè)的自信。史學(xué)素養(yǎng)觀下，通過歷史學(xué)習(xí)，學(xué)生獲得歷史學(xué)科的若干知識、技能和能力，通過體會理解運用蘊含在學(xué)科知識內(nèi)容和意義之中或背后的特定的方法論、精神體驗、價值追求等，在學(xué)習(xí)階段可以全面的體驗歷史學(xué)科獨特的學(xué)科魅力，并通過學(xué)科素養(yǎng)達成，能夠體現(xiàn)出帶有歷史學(xué)科特性的某些品質(zhì)，提升人文素養(yǎng)。促進了學(xué)科教學(xué)與學(xué)生個體知識結(jié)構(gòu)、邏輯思維、生命體驗等的直接鏈接，促進學(xué)科學(xué)習(xí)的有效性、時代性、增強了學(xué)生學(xué)科價值感，樹立了學(xué)生學(xué)習(xí)的自信。

學(xué)科有兩個方面的功能與學(xué)科教育目標緊密相連，一是這門學(xué)科本身的特殊功能，即為學(xué)生將來從事某一學(xué)科專門化奠定最初基礎(chǔ)的功能，二是這門學(xué)科所能起到的一般教育功能，以及滿足個人生活和社會生活需要的功能。聶幼犁教授也說，“歷史課程的功能不僅僅是傳授知識，而應(yīng)當(dāng)通過課程使學(xué)生形成健全的人格，積極的人生態(tài)度和獨立的判斷能力?！睔v史學(xué)科關(guān)照過去與現(xiàn)實，以歷史學(xué)科的解釋能力和改造能力為基礎(chǔ)，從歷史的角度揭示了“我們是誰”、“我們從哪來”、“我們走向哪里”“我們怎么看待自己和世界”等一系列個人和社會的基本命題。它以廣闊的歷史視野、豐富的人文素材和深刻的人類經(jīng)驗展現(xiàn)著歷史智慧的深刻和豁達?！皻v史不僅是有趣的，它還能夠培養(yǎng)一種理解當(dāng)今世界價值觀和制度的能力?！笔穼W(xué)素養(yǎng)培養(yǎng)彰顯個人、社會發(fā)展在新時期“人”自我認識成熟的心理品質(zhì)追求。在史學(xué)素養(yǎng)觀下，“時空觀念”側(cè)重歷史的客觀“史實”理性判定與回歸，“史料實證”中運用學(xué)科實證演繹建立學(xué)科研究方法和途徑，從中體會學(xué)科的科學(xué)性，歷史理解、歷史解釋側(cè)重個體全面、客觀、辯證、發(fā)展的眼光加以看待和評判面對歷史和現(xiàn)實社會生活問題，歷史價值觀是從人文研究的真、善、美追求中凝煉出來的價值取向，能夠認識到分辨真?zhèn)巍⑸茞?、進步與倒退，以及公平、正義與否，能夠?qū)v史的認識延伸到對自身成長和現(xiàn)實社會的認識上，能夠從歷史中獲取有益的養(yǎng)料，從實踐的層面體現(xiàn)歷史的價值。

學(xué)科自信讓學(xué)科教育價值的得到充分認可，并對學(xué)科形成影響力的產(chǎn)生堅定信念，從從學(xué)科的角度全面解讀個體和社會發(fā)展狀態(tài)和發(fā)展趨勢，擺脫了以往的依附故作扭捏，對個體人格的陶冶、社會的理解認同價值追求從“說教”變?yōu)椤笆聦崱薄€體、社會的自我理性反思與批判認同的形成促進了個體、社會客觀認識自信的形成。

史學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)是學(xué)科自身發(fā)展的必然，更是個體和社會在理性回歸下的自信。史學(xué)素養(yǎng)觀下的歷史教學(xué)必將推動學(xué)科深度、廣度的延展，給新時期的教學(xué)改革帶來新的目標和動力。

【參考文獻】

[1]《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)（征求意見稿）》

[2]聶幼犁.《歷史課程與教學(xué)論》，浙江教育出版社，2003年版，第104頁

篇(2)

【中圖分類號】 G633.51 【文獻標識碼】 C

【文章編號】 1004―0463（2016）23―0077―01

歷史作為社會科學(xué)的基礎(chǔ)和人文學(xué)科的重要支柱，對于學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)和思維能力的養(yǎng)成有著重要的影響和決定性的作用。將歷史學(xué)科引入高中課堂之中是出于培養(yǎng)學(xué)生人文素養(yǎng)的考慮，也是出于提升學(xué)生綜合能力的需要。

一、高中歷史課堂教學(xué)現(xiàn)狀

相比于其他科目來說，歷史學(xué)科更加重視基礎(chǔ)能力的訓(xùn)練和基礎(chǔ)知識的積淀，學(xué)生成績的提升較為不明顯，學(xué)生能力的提高更加難以通過考試的形式和分數(shù)的指標體現(xiàn)。同時，歷史學(xué)科所學(xué)內(nèi)容龐雜而瑣碎，學(xué)科體系和學(xué)科邏輯相對不明顯，通盤掌握和全局理解更為困難，一定程度上增添了學(xué)生學(xué)習(xí)的難度，特別是對于急需提升歷史學(xué)科成績的學(xué)生來說更是如此。

歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)難度是一個方面，對于學(xué)生來說，難以理解歷史學(xué)科的價值是影響學(xué)生學(xué)習(xí)效率的更為重要的因素。歷史作為一門研究過去事件的學(xué)科，其學(xué)科屬性就注定了所學(xué)內(nèi)容與生活環(huán)境有著一定的時間與空間距離，同時當(dāng)今盛行的全球史觀、通史觀和大歷史觀也使所學(xué)內(nèi)容與身邊環(huán)境拉開了地理上的距離?？梢哉f，歷史這門學(xué)科在學(xué)科理念和方法上與學(xué)生自身活動有所隔閡，由此產(chǎn)生心理上的隔閡和抵觸情緒也是難以避免的。

與社會大眾的普遍誤解和學(xué)生的盲目認識所不同，歷史的垂訓(xùn)價值一直是歷史的主要價值之一，實用主義功用在歷史學(xué)科之中占有著很大的比重。歷史從不是脫離現(xiàn)實的空中樓閣，而是過去的現(xiàn)實生活的記錄，也將在當(dāng)今的現(xiàn)實生活之中重現(xiàn)，是與現(xiàn)實生活息息相關(guān)的實踐與理論相結(jié)合的重要學(xué)科，而這種意義和價值必須通過歷史教育和課堂教學(xué)來強調(diào)，對于“歷史無用論”的誤解必須得到澄清和解釋。

在高中階段的歷史課堂教學(xué)之中，為了消除學(xué)生對于歷史學(xué)科的誤解，幫助學(xué)生端正歷史學(xué)習(xí)的態(tài)度，加強學(xué)生對于歷史學(xué)科價值和歷史教育價值的認識，教師應(yīng)該利用高中歷史課堂這個機會有意識地強調(diào)歷史與現(xiàn)實的密切聯(lián)系，突出歷史教學(xué)與現(xiàn)實生活的緊密關(guān)系，主動促進高中歷史課堂教學(xué)與現(xiàn)實生活相融合。

二、歷史課堂教學(xué)融合現(xiàn)實生活的措施

高中歷史課堂教學(xué)與現(xiàn)實生活相融合時必須注意方式方法，以科學(xué)的理念和正確的態(tài)度將理論和觀點深入人心。從教學(xué)實踐之中可以發(fā)現(xiàn)，主要采用的方法可以有以下幾點。

1.避免歷史人物臉譜化。人可以被人所理解是因為有著共通的人性，在行為處事之中有著作為人所能夠理解的原因和理由，而對于歷史人物來說，一旦被臉譜化、符號化之后其行為就已經(jīng)脫離了可被理解的范疇，其自身也脫離了現(xiàn)實生活成為抽象符號的存在。簡而言之，只有突出每個歷史人物的人性特征，我們才能夠基于共通的人性在身邊找到相似的范例，歷史人物才能夠真正地與現(xiàn)實生活相融合。例如在學(xué)習(xí)楚漢戰(zhàn)爭時，劉邦和項羽作為兩個主要的關(guān)鍵性人物都具有鮮明的個性和特征，劉邦的圓滑、謹慎、知人善任但又冷酷狡詐充滿著流氓脾性，項羽的仁慈、勇猛、有情有義但又剛愎自用和心胸狹窄。鮮明的個性特征不僅在一定程度上影響了歷史進程，而且其性格特色使劉邦、項羽二人現(xiàn)實可感，不會因為兩千年時光的阻隔產(chǎn)生陌生感和距離感。

在學(xué)習(xí)的過程之中，為了起到更好的突出歷史人物性格的效果，教師可以采用表演歷史情景劇的方式，例如安排學(xué)生分別扮演劉邦、項羽等歷史角色排演鴻門宴等經(jīng)典場景，使歷史學(xué)習(xí)富于趣味性，同時無形之中幫助學(xué)生理解歷史人物和歷史事件。而若將楚漢相爭的雙方抽象為臉譜和符號，則劉邦、項羽則僅僅代表了互相對抗的兩方勢力，學(xué)習(xí)時自然無法產(chǎn)生現(xiàn)實感和認同感，學(xué)生學(xué)習(xí)時只會感到枯燥乏味、味同嚼蠟，逐步喪失對歷史學(xué)習(xí)的興趣，對歷史的價值也會產(chǎn)生懷疑。

篇(3)

歷史教學(xué)界關(guān)于歷史核心素養(yǎng)的探討，始自歷史素養(yǎng)、史學(xué)素養(yǎng)、學(xué)科素養(yǎng)，后轉(zhuǎn)至歷史核心素養(yǎng)，討論主題雖各有偏重，但都與歷史核心素養(yǎng)密切相關(guān)。

從歷史素養(yǎng)與學(xué)科能力的關(guān)系，有論者將歷史素養(yǎng)界定為“通過日常教化和自我積累而獲得的歷史知識、能力、意識以及情感價值觀的有機構(gòu)成與綜合反映；其所表現(xiàn)出來的，是能夠從歷史和歷史學(xué)的角度發(fā)現(xiàn)問題、思考問題及解決問題的富有個性的心理品質(zhì)”。①從簡單的掌握知識和思想教育為主，到從學(xué)科出發(fā)強調(diào)學(xué)科能力，再到將學(xué)科和素養(yǎng)結(jié)合起來，歷史素養(yǎng)折射了歷史教育的上述認識歷程。論者借用了語文素養(yǎng)、地理素養(yǎng)的界定方法，將歷史素養(yǎng)看成是“歷史知識、能力、意識以及情感價值觀的有機構(gòu)成與綜合反映”，此觀點為當(dāng)前歷史教學(xué)界引用最多。

從歷史學(xué)科素養(yǎng)與史學(xué)的關(guān)系，有論者通過解讀史學(xué)研究過程，歸納了歷史學(xué)科素養(yǎng)的基本構(gòu)成：“從研究動機的視角看，學(xué)術(shù)的歷史學(xué)具有現(xiàn)實性。這決定了中學(xué)歷史課程具有強烈的生活意識或現(xiàn)實意識。從研究抓手的視角看，史料是整個歷史學(xué)研究的基礎(chǔ)和操作對象。這決定了中學(xué)歷史課程具有濃厚的證據(jù)意識。從研究過程的視角看，學(xué)術(shù)的歷史學(xué)，是一個問題解決的過程，具有問題意識。學(xué)術(shù)的歷史學(xué)，還是一個理解的過程，具有融合意識。史著等歷史研究成果，可分為客觀史實、歷史敘事、歷史認識和歷史評價等四個層次，這決定了中學(xué)歷史學(xué)科素養(yǎng)具有分層意識?！雹?/p>

從國際學(xué)生評估項目（PISA）對學(xué)科素養(yǎng)的界定，有論者比較了中美歷史教學(xué)的學(xué)科素養(yǎng)關(guān)注點差異，將歷史學(xué)科素養(yǎng)劃分為“學(xué)生對歷史知識的理解、歷史知識在新情境中的運用、對歷史學(xué)科方法的反思、歷史元認知的發(fā)展”等維度。③

從歷史學(xué)科核心素養(yǎng)與高中歷史教學(xué)實踐的關(guān)系，有論者將歷史學(xué)科核心素養(yǎng)界定為“中學(xué)生為適應(yīng)現(xiàn)在生活及面對未來挑戰(zhàn)，所應(yīng)具備的核心歷史知識、歷史思維能力以及認同、尊重和融入歷史的態(tài)度”。①其中，核心歷史知識包括時間知識、空間知識、人物知識、史觀知識；核心能力包括運用時空知識準確表達歷史能力、歷史理解能力、歷史邏輯推理能力、歷史解釋能力。核心態(tài)度包括對自身的態(tài)度、對民族、國家和社會的態(tài)度、對世界各國和各民族的態(tài)度。

從歷史核心素養(yǎng)與歷史學(xué)的關(guān)系，有論者論述了歷史學(xué)作為歷史核心素養(yǎng)的基本前提性局限，論證了歷史思維作為歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的重要特征，并指出歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的重大功能在于認識自我。②

此外，還有針對歷史核心素養(yǎng)的構(gòu)成要素所做的教學(xué)策略研究，此類研究數(shù)量大，且絕大部分為一線歷史教師的經(jīng)驗總結(jié)，研究結(jié)論多止于經(jīng)驗層面，雷同情況較多。

綜括看來，從歷史素養(yǎng)、史學(xué)素養(yǎng)、學(xué)科素養(yǎng)到歷史核心素養(yǎng)，不同視角得出的界定各不相同。這里面既有語境、視角差異，又有關(guān)注主題的不同偏重。有論者認為“對探討的中學(xué)歷史‘課程目標’，冠名‘中學(xué)歷史學(xué)科素養(yǎng)’，更具針對性”，并通過歸納“滬版課標”“港版課標”“臺版課標”等課程標準的三維目標，構(gòu)建中學(xué)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)體系；③還有論者將“基于中學(xué)歷史教育而形成的核心素養(yǎng)稱為史學(xué)素養(yǎng)”。④這些觀點一方面揭示了“學(xué)科素養(yǎng)”“史學(xué)素養(yǎng)”“歷史核心素養(yǎng)”等概念有一定內(nèi)在關(guān)聯(lián)，但另一方面又表明了上述概念的內(nèi)涵界定不清，很大程度上，歷史教學(xué)界只是照搬教育界的提法，對不同時期“素養(yǎng)”“學(xué)科素養(yǎng)”以及“核心素養(yǎng)”的提法缺乏學(xué)科內(nèi)在的合理性學(xué)理分析，尤其是，歷史核心素養(yǎng)是于什么語境下提出來的？它的內(nèi)在合理性依據(jù)是什么？它究竟應(yīng)包含哪些構(gòu)建要素與層次？有什么樣的價值訴求？這些都需要作具體辨析與回應(yīng)。

核心素養(yǎng)的闡釋可以有多種角度，但應(yīng)該承認，核心素養(yǎng)首先是一個政策性概念?！霸谟懻撘粋€政策概念時，充分考慮概念的政策指向應(yīng)是首要的角度。”⑤核心素養(yǎng)是針對全球化、信息化大背景下中國學(xué)生的創(chuàng)新精神與實踐能力不足、社會責(zé)任感不強等問題提出的，其政策主旨仍在于立德樹人教育根本任務(wù)的落實。目前國家層面仍在討論、修改學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，高中課標修改過程中各學(xué)科都在提出本學(xué)科的核心素養(yǎng)。歷史課程作為學(xué)校教育人文課程的重要組成部分，其核心素養(yǎng)的構(gòu)建至少需要依托以下支撐點：

其一，歷史課程作為學(xué)科課程在落實立德樹人教育根本任務(wù)中究竟能發(fā)揮哪些作用。

作為立德樹人教育根本任務(wù)的“頂層設(shè)計”，中國學(xué)生的核心素養(yǎng)已大致確定為九大方面：社會責(zé)任、國家認同、國際理解；人文底蘊、科學(xué)精神、審美情趣；身心健康、學(xué)會學(xué)習(xí)、實踐創(chuàng)新。歷史核心素養(yǎng)作為學(xué)科層面的核心素養(yǎng)，其與“中國學(xué)生的核心素養(yǎng)”之間是局部與全局、特性與共性、具象與抽象的關(guān)系。換言之，“學(xué)校課程的學(xué)科之間擁有共性、個性與多樣性的特征”，⑥歷史課程要發(fā)揮自身學(xué)科的獨特性，并盡量協(xié)調(diào)與其他學(xué)科間的共性，聚焦自身在落實立德樹人教育根本任務(wù)中的作用。

其二，歷史課程作為人文課程的學(xué)科思維特質(zhì)。

“立德樹人”本質(zhì)上是人的教育?！叭说慕逃驼n程強調(diào)的是對學(xué)生思想、人格、態(tài)度的培養(yǎng)?！雹哌@里的“思想”并非簡單指思想品德之思想，更指特定課程中所包含的學(xué)科核心思想或思維方法?！叭魏螌W(xué)科的構(gòu)成總是包含了知識、方法、價值這三個層面的要素：其一，構(gòu)成該學(xué)科的基礎(chǔ)知識和基本概念的體系；其二，該學(xué)科的基礎(chǔ)知識和基本概念體系背后的思考方式與行為方式；其三，該思考方式與行為方式背后的情感、態(tài)度和價值觀。”①學(xué)科思維凝聚了學(xué)科特有的理解問題與解決問題的思維方式，以及其背后真善美之類的價值與態(tài)度。歷史課程作為人文課程，其學(xué)科思維更兼具人類的心智記憶、人性反省與對話?！熬窦靶闹橇α空樟恋氖撬幍默F(xiàn)實處境；它所借助的是那些除了能在人的精神中存在以外別無所寄的過去；借助它而照亮現(xiàn)實。而只有記憶才使人們的精神心智能建立自己意識的形式及內(nèi)容。”②依托歷史學(xué)科思維，并在思維層面聚焦、提煉其培育學(xué)生內(nèi)在品質(zhì)的學(xué)科素養(yǎng)，是構(gòu)建歷史核心素養(yǎng)的重要著力點。

其三，現(xiàn)行歷史課程目標中的合理性成果。

從實踐操作的可能性看，構(gòu)建歷史核心素養(yǎng)并非純粹的理論推演，而要有現(xiàn)實的成果積淀?，F(xiàn)行歷史課程目標中的三維目標劃分，與歷史核心素養(yǎng)有一定程度的重合。有學(xué)者認為，“基礎(chǔ)教育界所稱‘核心素養(yǎng)’的內(nèi)涵可以從三個層次上來把握：最底層的‘雙基指向’，以基礎(chǔ)知識和基本技能為核心；中間層的‘問題解決指向’，以解決問題過程中所獲得的基本方法為核心；最上層的‘科學(xué)（廣義）思維指向’，指在系統(tǒng)的學(xué)習(xí)中通過體驗、認識及內(nèi)化等過程逐步形成的相對穩(wěn)定的思考問題、解決問題的思維方法和價值觀，實質(zhì)上是初步得到認識世界和改造世界的世界觀和方法論”。③這意味著，借鑒現(xiàn)行歷史課程目標中的合理成分，包括中國大陸、港臺以及西方美英等國家的成果，也是構(gòu)建歷史核心素養(yǎng)的重要著力點。

依據(jù)上述構(gòu)建依據(jù)，筆者以為，歷史核心素養(yǎng)至少可遴選以下基本要素：

其一，時空觀念。時間與空間是歷史的兩個最基本要素?！皻v史性植根在時間性中?！雹堋皻v史”的本質(zhì)是“變遷”與發(fā)展，為了確切地顯示人和物所發(fā)生的變遷，必須將這種變遷置于一種時間框架中，時間觀念是感知、理解歷史的首要認知性前提。但同時，時間觀念又依附于空間觀念，人類需要借助空間給時間定位，“時間和空間，不管它是存在，還是只是人的思考中錯覺的范疇，都是不可分割的統(tǒng)一體”。⑤時空觀念既是學(xué)生認識過去、感知特定歷史人物、事件的必要前提，又是理解歷史變遷、把握歷史與現(xiàn)實聯(lián)系的框架性認知依托。

其二，證據(jù)意識。史料是史學(xué)研究的基礎(chǔ)，更是學(xué)生感受、確證歷史的證據(jù)來源。在歷史本體意義上，“歷史絕不是用敘述寫成的，它總是用憑證或變成了憑證并被當(dāng)做憑證使用的敘述寫成的”。⑥在學(xué)生的“認知世界”里，史料恰恰充當(dāng)著學(xué)生重構(gòu)歷史的證據(jù)。證據(jù)意識既要求學(xué)生要能辨析史料真?zhèn)危軓牟煌愋褪妨现刑崛∮行畔?，能夠辨清、理解史料作者意圖，重構(gòu)歷史與現(xiàn)實相關(guān)問題的有效證據(jù)。證據(jù)意識不僅包含了必要的邏輯推理、分析與比較等能力，還蘊含著更深層的求真、科學(xué)精神與態(tài)度。

其三，歷史理解。歷史研究離不開人，這就涉及人的思想與心靈?！皻v史的知識是關(guān)于心靈在過去曾經(jīng)做過什么事的知識，同時它也是在重做這件事，過去的永存性就活動在現(xiàn)在之中。”⑦認識歷史不僅要考證史料，辨別其真?zhèn)?，更要賦予其意義與價值，由此需要歷史理解。歷史理解主要指向歷史認識的內(nèi)在心理過程，它要求學(xué)生能夠依據(jù)可靠史料設(shè)身處地認識具體的史事，對歷史人物、事件要有“同情的理解”，能夠感悟和理解歷史上的各種事物，能夠體現(xiàn)出尊重和理解他人、客觀處理問題的態(tài)度。

其四，歷史解釋。歷史解釋與歷史理解既有聯(lián)系，又有區(qū)別。歷史解釋涵蓋且超出歷史理解。基于歷史理解，歷史解釋更偏重指向歷史意義的外在表達過程。參照卡西爾（Ernst Cassirer）區(qū)分自然與人文現(xiàn)象為信號（signs）系統(tǒng)與符號（symbols）存在有關(guān)思想，“歷史意義在此不等于文字意義，而是要在歷史的上下文中讀解的實踐、文化意義”。①歷史解釋要求學(xué)生既能區(qū)分歷史敘述中的史實與解釋，能對所學(xué)內(nèi)容中的歷史結(jié)論做出分析，更能結(jié)合實踐，賦予歷史問題以現(xiàn)實意義。

其五，歷史評判。歷史評判在其直接性上是對被評判的歷史對象施加價值判斷，即對某一歷史時代、事件、人物的評價是以特定價值取向或價值傾向為依據(jù)的。歷史評判涉及事實與價值，是事實判斷與價值判斷的辯證統(tǒng)一。歷史評判更直接地映射了歷史思維，“歷史思維包括歷史意識，這需要及時的反復(fù)思考。它包含時間和變革的理性思維，以及對過去、現(xiàn)在和未來三者之間的依賴性和獨特性的識別”。②某種程度上，歷史評判也是一種自我反思性的、指向未來的思維。歷史評判要求學(xué)生能依據(jù)一定價值觀對史實做出判斷，能分辨歷史上的真?zhèn)巍⑸茞?、進步與倒退等，并能將對歷史的認識延伸至對自身成長與社會現(xiàn)實的認識上，形成積極進步的人生觀、世界觀與價值觀。

以上所遴選歷史核心素養(yǎng)的基本要素，對應(yīng)并契合著其構(gòu)建依據(jù)：時空觀念、證據(jù)意識外在地規(guī)約著探究歷史的條件與方法，歷史理解、歷史解釋與歷史評判卻內(nèi)在地洞見著理解歷史的人文精神與價值，兩者統(tǒng)合于歷史學(xué)既具實證又兼詮釋的人文學(xué)科特質(zhì)。更進一步地，時空觀念、證據(jù)意識所蘊含的求真態(tài)度與科學(xué)精神，歷史理解、歷史解釋與歷史評判所生發(fā)的人文關(guān)懷與社會責(zé)任（可具體細化為人生態(tài)度、民族情感、國家認同、世界意識等），都在不同層面具體地回應(yīng)著“立德樹人”的教育根本宗旨。從實踐上看，時空觀念、證據(jù)意識、歷史理解、歷史解釋與歷史評判等作為歷史核心素養(yǎng)的基本要素，與美、英等國的歷史學(xué)科思維所界定的內(nèi)涵要素有一定程度的重合，也與現(xiàn)行歷史課程目標的某些成分相近，有可借鑒的、可行的現(xiàn)實操作空間。

歷史核心素養(yǎng)的累積是長期的、層級遞進的，其層次細化需要參照：1.教育目標分類。安德森（L.W.Anderson）修訂的認知領(lǐng)域的教育目標分類，將認知過程維度劃分為“a.記憶、b.理解、 c.應(yīng)用、d.分析、e.評價、f.創(chuàng)造”六個層次，尤其是將知識維度與認知過程維度結(jié)合起來?；舳魉固梗ˋ. Dean. Hauenstein）將認知領(lǐng)域劃分為“a.概念化、b.理解、c.應(yīng)用、d.評價、e.綜合”五個層次，將情感領(lǐng)域劃分為“a.接受、b.反應(yīng)、c.價值評價、d.信奉、e.舉止”五個類別。③2.學(xué)習(xí)過程分類，這里可聚焦為學(xué)科框架中的學(xué)習(xí)。可分為：A.知識的習(xí)得與鞏固（知曉）――包括事實性知識與認知性技能（記憶與再現(xiàn)、機械訓(xùn)練與熟練）的掌握，以及自我效能感的形成。B.知識意義的理解與凝練（理解）――包括概念性知識與方略、認知性技能（解釋、關(guān)聯(lián)、結(jié)構(gòu)化、比較與分類、歸納性與演繹性推理）的掌握與社會性技能（協(xié)同學(xué)習(xí)與知識的合作建構(gòu)）的形成，以及基于內(nèi)在價值的內(nèi)發(fā)性動機、對學(xué)科的興趣與愛好。C.知識的有意義運用與創(chuàng)造（運用）――包括原理性與方法論知識的掌握，問題解決、決策、假設(shè)性推理、審美表現(xiàn)，和基于項目的對話（溝通）與協(xié)作的形成、基于活動的社會性關(guān)聯(lián)的內(nèi)發(fā)動機、能傾、態(tài)度與思考習(xí)慣的形成。①3.教育內(nèi)容分類，這里可聚焦為人文學(xué)科的“知識”分層。從人文學(xué)科性質(zhì)看，人文世界的認知可分為“文本”“語境”“意識”“物自體”等若干層面（見表1），這是西方由古典哲學(xué)的知識論到“后現(xiàn)代主義”的知識論的共同語意語境架構(gòu)。②

借鑒上述教育分類理論，可綜合“教育目標分類”與“學(xué)習(xí)過程分類”，并結(jié)合“教育內(nèi)容分類”，再具體地對歷史核心素養(yǎng)的每個要素予以細化。以“時空觀念”為例，可細化如下（見表2）：

需要說明的是，上述“目標層次”“內(nèi)容層次”兩者之間的細目選項并非一一線性對應(yīng)，其內(nèi)在的層次關(guān)聯(lián)應(yīng)是相互依托、相互歸屬。它們之間的課程意義更應(yīng)詮釋為多元性關(guān)聯(lián)、豐富性包容、復(fù)雜性回歸。舉例來說，“文字記述”層面涉及時空觀念的理解與運用，可能與“歷史語境”“歷史意識”甚或最根本層面的“歷史本體”，都生發(fā)著強弱不一的關(guān)聯(lián)與導(dǎo)引，某一層面關(guān)于時空觀念的理解，亦可能蘊含著跳躍式的生成潛能。即使“文字記述”層面所構(gòu)建的時空觀念，也可能隱含著指向歷史本體的歷史感悟，抑或成為具備自覺時空意識的洞察與“踏板”。

同樣，歷史核心素養(yǎng)的諸要素之間，也是復(fù)雜而多元的。時空觀念、證據(jù)意識、歷史理解、歷史解釋、歷史評判等，它們既可各自作層次細化，彼此間亦呈現(xiàn)包容、映射、回歸、多元等復(fù)雜性關(guān)聯(lián)。比如，“時空觀念”與“歷史理解”，兩者都內(nèi)含著對特定歷史時空的條件放置或場域體驗，“文字記述”層面的時空觀念，可作為努力理解特定歷史事件、人物的條件前提；反過來看，對特定歷史事件、人物作設(shè)身處地式歷史理解，又是孕育自覺時空意識的過程展開，兩者相互包容，共置共生。

當(dāng)然，對歷史核心素養(yǎng)作要素遴選、層次細化，反映了學(xué)科課程邏輯、分析的思想方式，是學(xué)科課程理性、務(wù)實的實踐需求，不過，對其內(nèi)在要素的劃分、分層的設(shè)置，卻又不能作簡單地線性理解，這恰恰反映了核心素養(yǎng)持續(xù)、開放、包容的綜合性品質(zhì)要求。

篇(4)

關(guān)鍵詞：新課程；歷史學(xué)科；高考功能評價

評價與考試的改革一直都是我國新課程改革的重要組成部分?，F(xiàn)在歷史教師和學(xué)校都十分重視評價的選拔功能，甚至將選拔功能作為評價學(xué)生的唯一標準，導(dǎo)致現(xiàn)在很多歷史教師、學(xué)校甚至學(xué)生本人都過分看重高考分數(shù)，他們認為高考是衡量學(xué)生學(xué)習(xí)好壞的唯一標準，是檢驗教師工作質(zhì)量的唯一標準。高考越來越受到重視，歷史學(xué)科評價功能越來越現(xiàn)實，這樣的狀態(tài)勢必在一定程度上制約新課程的改革與實行。因此，探討新課程背景下歷史學(xué)科高考功能的評價具有非常重要的意義。

一、新課程歷史學(xué)科評價標準

《普通高中歷史課程標準（實驗）》中明確要求：“擴大掌握歷史知識的范圍，深入地了解歷史發(fā)展的基本線索；對歷史唯物主義的基本理論和方法有所了解，初步認識人類社會發(fā)展的基本規(guī)律，學(xué)會運用科學(xué)的理論和方法認識歷史和現(xiàn)實問題，逐漸形成科學(xué)的世界觀和歷史觀；樹立不斷完善自我、為祖國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)做貢獻和關(guān)注民族與人類命運的人生理想?！备鶕?jù)上述的總要求可以分為三個標準。

1.新課程知識和能力評價標準。新課程評價關(guān)注學(xué)生的知識和能力的培養(yǎng)，知識是在知識范圍和材料的基礎(chǔ)上構(gòu)建的。新課程評價的內(nèi)容更多關(guān)注學(xué)生在生活中對知識的認識。對于歷史學(xué)科，歷史知識只有建立在學(xué)生的體驗和感受中才具有意義。“在掌握基本歷史知識的過程中，進一步提高閱讀和通過多種途徑獲取歷史信息的能力；通過對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概況等認知活動，培養(yǎng)歷史思維和解決問題的能力?！边@就是新課程能力的評價標準。從新課程知識和能力評價標準來看，我們可以發(fā)現(xiàn)新課程更加注重學(xué)生的創(chuàng)新能力、實踐能力以及解決問題的能力，而不是高考考出來的分數(shù)。

2.新課程過程與方法評價標準。傳統(tǒng)的教學(xué)課程都是要求學(xué)生死記硬背，而新課程提倡學(xué)生探索性的學(xué)習(xí)，關(guān)注學(xué)生的成長以及在生活中的體驗，使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中發(fā)現(xiàn)適合自己的學(xué)習(xí)方法。新課程高中歷史的學(xué)習(xí)過程的要求是：“進一步認識歷史學(xué)習(xí)的一般過程”，“從感知歷史到不斷積累歷史知識，進而不斷加深對歷史和現(xiàn)實的理解過程，同時也是主動參與、學(xué)會學(xué)習(xí)的過程?！痹谡莆諝v史學(xué)習(xí)的基本方法的前提下，努力做到論從史出、史論結(jié)合，并且做到探索學(xué)習(xí)，而不是死記硬背。

3.新課程情感態(tài)度與價值觀評價標準。情感態(tài)度與價值觀是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要動力，直接影響了學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。新課程標準要求，“進一步了解中國國情”，“形成對國家、民族的歷史使命感和社會責(zé)任感，培養(yǎng)愛國主義情感，樹立為祖國現(xiàn)代化建設(shè)、人類和平與進步事業(yè)做貢獻的人生理想?！敝挥薪蹏髁x情懷的學(xué)生才能正確把握自我的人生價值，才能促進學(xué)生的積極性以及個性的發(fā)展，才能創(chuàng)新思維。

知識和能力評價標準是最基礎(chǔ)的，過程與方法評價標準是一個過渡性的標準，目的是為了學(xué)生更好的掌握知識，學(xué)會探索性的學(xué)習(xí)。情感態(tài)度與價值觀評價標準是指學(xué)生通過歷史的學(xué)習(xí)，感受歷史文化的精神，培養(yǎng)學(xué)生的愛國情懷和民族精神，把學(xué)生塑造成獨立的、賦予創(chuàng)新思維的新一代接班人。

二、新課程歷史學(xué)科高考的評價

1.歷史史觀整合試題。給出一段歷史材料，讓考生分析哪一種觀點符合歷史材料，從歷史史觀的角度命題。

2.凸顯材料處理能力。2008年起，全國高考試卷多為材料解析題。這類題目通過材料設(shè)計問題，引導(dǎo)學(xué)生所學(xué)的知識，并且要用歷史的角度歷史的語言來全面回答，考查了學(xué)生獲取信息及處理問題的能力，體現(xiàn)了新課程著重考查能力的趨勢。

3.隱性涉及熱點問題。高考熱點問題其實就是我國的時事政治、社會現(xiàn)實。將國內(nèi)外的熱點要聞列入考試大綱，提供背景材料，從學(xué)生的角度來分析社會熱點問題。在新課程的高考中越來越重視以社會熱點問題考查學(xué)生學(xué)習(xí)情況，倡導(dǎo)和諧社會。

4.突出考查主干知識。新課程對于主知識的考查也是十分突出的。主干知識的歷史事件是最能反映歷史本質(zhì)特征，而且能夠使學(xué)生了解歷史的整體性，考查學(xué)生基本歷史常識的理解能力。

5.抽查邊角知識。邊角知識是指教材中用楷體字排版的內(nèi)容，高考中一般出現(xiàn)的頻率比較低，但是在很多高考卷中仍會出現(xiàn)，這部分主要考查教師向?qū)W生提醒的內(nèi)容。

綜上所述，歷史學(xué)科的高考功能評價要以知識和能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的評價為標準，進一步完善新課程下歷史學(xué)科的高考功能，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、創(chuàng)新思維的能力，完善我國的教育事業(yè)。

參考文獻：

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[2]龐麗娟.研究性學(xué)習(xí)中歷史教師角色轉(zhuǎn)變的再思考[J].黑龍江教育學(xué)院學(xué)報，2004，（05）.

[3]陳偉標.初中歷史教學(xué)中結(jié)合社會課程的探究性教學(xué)模式分析[J].才智，2011，（04）.

篇(5)

關(guān) 鍵 詞：歷史學(xué)科；育人功能；方略

作者簡介：張漢林，首都師范大學(xué)歷史學(xué)院，副教授

立德樹人是基礎(chǔ)教育的根本任務(wù)，自然也是歷史教育義不容辭的職責(zé)。在這一宏偉事業(yè)中，歷史學(xué)科究竟該承擔(dān)起何種職責(zé)？這從根本上取決于人們對歷史教育價值的深刻理解，并找準歷史教育困境的真實問題所在，制定出歷史學(xué)科育人的有效方略。筆者試提出如下幾點淺見。

一、三位一體：歷史學(xué)科的育人價值

歷史教育是歷史學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科。歷史教育的價值應(yīng)該從歷史學(xué)的價值與教育學(xué)的價值中去尋找，但又不能是歷史學(xué)價值與教育學(xué)價值的簡單相加。歷史教育要以歷史學(xué)為根基，但二者的旨趣根本不同。歷史學(xué)以求真為鵠的，要回答的是歷史是什么及人類認識歷史何以可能的問題。歷史教育則是在求真的基礎(chǔ)上，以求善為目的，要回答的是學(xué)生為何學(xué)習(xí)歷史及如何學(xué)習(xí)歷史的問題。

歷史教育從根本來講，就是人格教育與公民教育。人格教育與公民教育是一體兩面。人格教育是從個體角度來講的，每個人都是不一樣的，歷史教育的目的就是幫助學(xué)生認識自我，做好自我。公民教育是從社會角度來講的，一個人格完善的人，必然會積極參與公共生活，自主思考、自主決策，自主擔(dān)責(zé)，成為一個合格的社會公民。歷史教育就是要培養(yǎng)完善的人格與合格的公民。

1.歷史教育的價值在于幫助人們認清當(dāng)下

古往今來，無數(shù)哲人毫不吝嗇地將一切最美好的詞句獻給歷史：“欲知大道，必先治史”“以古為鑒，可以知興替”“讀史使人明智”，等等。但隨著歷史學(xué)的深入發(fā)展，人們逐漸認識到歷史并不能承受資鑒功能之重。

黑格爾有一段名言：“人們慣以歷史上的經(jīng)驗教訓(xùn)，特別介紹給各君主、各政治家、各民族國家。但是經(jīng)驗和歷史所昭示我們的，卻是各民族和各政府沒有從歷史方面學(xué)到什么，也沒有依據(jù)歷史演繹出來的法則行事。每個時代都有它特殊的環(huán)境，都具有一種個別的情況，使它的舉動行事，不得不全由自己來考慮，自己來決定。當(dāng)重大分乘交迫的時候，一般的籠統(tǒng)的法，毫無裨益；回憶過去的同樣情形，也是徒勞無功?！盵1]

人們常常引用這段話來說明歷史毫無用處。其實，這段話的意思是指從歷史中找不到具體問題的答案。歷史是不斷進步的，永遠不會雷同。從歷史中，我們只能抽象出規(guī)律和法則，而規(guī)律和法則是無法直接解決當(dāng)代的具體問題的。當(dāng)代的問題不僅需要歷史的智慧，它更需要當(dāng)代人的創(chuàng)造性?；蛟S這正是歷史的魅力所在，否則人類社會也太單調(diào)和乏味：總是面臨同樣的問題，總是用同樣的辦法解決同樣的問題！

既然歷史無法幫助今人解決具體的問題，那么歷史有何“用處”呢？歷史是一門解釋的科學(xué)。在解釋過去人的思想與行事的過程中，說明當(dāng)今社會與文明是如何發(fā)展而來的。簡言之，歷史的功能是“探原于既往以說明現(xiàn)在”，而非簡單意義上的“以史為鑒”。在“探原于既往以說明現(xiàn)在”的過程中，“我們只有根據(jù)現(xiàn)在，才能理解過去；我們也只有借助于過去，才能理解現(xiàn)在?！盵1]在這種理解與解釋中，歷史具備了雙重的、互相的功能，即“提高我們根據(jù)現(xiàn)在理解過去的能力，也提高我們根據(jù)過去理解現(xiàn)在的能力”[2]。這才是歷史的大智慧。

2.歷史教育的價值在于幫助人們認同群體

歷史是人類群體的記憶。這個群體，可以是一個社區(qū)、一個部落、一個民族、多個民族的聯(lián)合體，也可以是整個人類。因為有了相同的記憶，個體便對群體產(chǎn)生認同，人類創(chuàng)造的文化由此代代相傳，萬世不絕。

這種集體的記憶是如此重要，以至世界上沒有哪個民族敢于忽視歷史教育。正如托馬斯?卡萊爾所說：“在所有的人類中，沒有哪一個部落會如此粗野不文，以致不試圖敘述歷史，盡管有些部落的算術(shù)知識還不能數(shù)到五。”[3]梁啟超認為：“史學(xué)者，學(xué)問之最博大而最切要者也，國民之明鏡也，愛國心之源泉也?！盵4]在世界古代幾大文明中，中華文明以不曾中斷而著稱于世，其中原因十分復(fù)雜，但可以肯定的是，這同中華民族始終注重修史治史、重視歷史教育有著直接的關(guān)系。與之相反的是，一個失憶的民族，也就無從產(chǎn)生歷史認同。

當(dāng)今社會發(fā)展的趨勢，人類聯(lián)系日益密切，普世價值愈發(fā)重要。20世紀70年代，聯(lián)合國教科文組織在一份報告中指出，現(xiàn)代教育的一個重要目標，是使學(xué)生在這個復(fù)雜而不斷變化的世界中學(xué)會與具有不同文化背景的人交往和相處。報告指出：“教育有一個使命，就是幫助人們不把外國人當(dāng)作抽象的人而是把他們看作是具體的人，他們有他們自己的理性，有他們自己的痛苦，也有他們自己的快樂；教育的使命就是幫助人們在各個不同的民族中找出共同的人性。”[5]要實現(xiàn)這個目標，歷史教育是必不可少的。在歷史教育中，學(xué)生了解世界文化豐富多彩，認同世界各民族個性和共性，認同世界各民族創(chuàng)造的優(yōu)秀文化是全世界人民共同的文化遺產(chǎn)，認同全球利益和秩序，進而關(guān)注全人類的共同命運。

3.歷史教育的價值在于幫助個體認識自我

1972年，聯(lián)合國教科文組織在一份報告中指出：“教育的目的在于使人成為他自己，‘變成他自己’?！盵6]要實現(xiàn)這個目標，歷史課程是責(zé)無旁貸的，因為歷史在本質(zhì)上是一門人文素質(zhì)養(yǎng)成的學(xué)科。人文教育是歷史課程固有的、根本的價值。

歷史是人類生存發(fā)展和精神發(fā)展的過程。在紛繁復(fù)雜的歷史事件、歷史現(xiàn)象、歷史文物、歷史文獻的背后，隱藏著人的喜怒哀樂和內(nèi)在精神。而人類之所以要研究歷史，無非是要認識人類自身。

一切歷史都是人的歷史。布洛赫認為：“從本質(zhì)上看，歷史學(xué)的對象是人。還是讓我們把它稱作‘人類’吧。復(fù)數(shù)比單數(shù)更便于抽象，相對而言，復(fù)數(shù)的語法形態(tài)更適用于一門研究變化的科學(xué)。地形特征、工具和機器、似乎是最正式的文獻、似乎是與其締造者完全脫離的制度，而在所有這些東西背后的是人類。歷史學(xué)家所要掌握的正是人類，做不到這一點，充其量是博學(xué)的把戲而已。優(yōu)秀的史學(xué)家猶如神話中的巨人，他善于捕捉人類的蹤跡，人，才是他追尋的目標。”[7]

歷史是鏡子，透過鏡子看到的人是自我。根據(jù)德羅伊森的看法，“歷史知識是自知的知識――知識的主人，認識他自己是某個歷史演變的結(jié)果；也洞識他在與時俱移的（個人與世界的）活動中，所形成的個性?！盵8]在歷史教育中，歷史教師也應(yīng)該善于捕捉人類的蹤跡，聚焦于學(xué)生對歷史人物的思想與行動的理解，從而讓學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中認識自我，進而獲得思考力與行動力。

認清當(dāng)下、認同群體、認識自我是歷史教育價值從外到內(nèi)的三個層次。通過歷史教育，學(xué)生可以了解自己所在的這個時代，在自己所處的群體中自由生活，進而發(fā)現(xiàn)自我并做更好的自我，完善自己的人格。反過來，一個找到真正的自我、具備完善人格的公民，會對自己所在的群體和時代做出應(yīng)有的貢獻。公民教育與人格教育，在此融為一體。

二、效用不彰：歷史學(xué)科的育人現(xiàn)狀

本世紀初以來，伴隨著基礎(chǔ)教育課程改革的逐漸深入，歷史教育取得了重大進步。但毋庸諱言的是，歷史學(xué)科并沒有很好地實現(xiàn)其應(yīng)有的育人功能。相關(guān)因素很多，這里只談其中最為關(guān)鍵的兩個問題。

1.歷史課程的知識本位

歷史知識浩如煙海。但是，歷史課程容量有限，歷史學(xué)習(xí)時間有限。因此，什么知識可以進入歷史課程，什么知識不該進入歷史課程，要有一定之規(guī)。這個規(guī)矩，應(yīng)該就是歷史教育的育人價值。以此為標準，重估一切歷史知識的價值，這本應(yīng)是構(gòu)建歷史課程知識體系最為重要的工作?？上У氖牵@并未成為人們的共識。

長期以來，高中歷史課程的知識體系就是大學(xué)歷史教科書的微縮版，初中歷史課程的知識體系就是高中歷史課程的知識體系的瘦身版。且不說初中、高中和大學(xué)三個學(xué)段的簡單重復(fù)導(dǎo)致歷史學(xué)習(xí)的無趣；僅就其構(gòu)建歷史知識體系的標準而言，基本就是內(nèi)容中心與知識本位。

本世紀初的課程改革在一定程度上改變了這種現(xiàn)狀：初中學(xué)習(xí)通史，每個時段以學(xué)習(xí)主題來組織內(nèi)容；高中學(xué)習(xí)專題史，基于一定的主題、課題或問題來組織內(nèi)容。這種構(gòu)建歷史知識的方式，是站在學(xué)生的角度來思考歷史知識體系的?？上У氖?，這種構(gòu)建課程模式的理念雖然先進，但在具體的技術(shù)操作上存在一定的問題（如時序性差），導(dǎo)致老師們的不滿。在已經(jīng)修訂完畢的2011年版的初中歷史課程標準中，學(xué)習(xí)主題已被取消；正在修訂的高中歷史課程標準據(jù)說也要返回到通史體例。這種變化的確糾正了時序性差的問題，但在無意中又導(dǎo)致了知識本位主義的強化。如何既突出歷史學(xué)問的嚴謹體系，又突出歷史課程的育人價值，有待進一步的探索。

2. 歷史教學(xué)的說教之風(fēng)

應(yīng)該說，我國的歷史老師絕大部分都非常敬業(yè)，他們極為重視歷史學(xué)科的育人價值。但是，許多老師不同程度上把育人當(dāng)成了說教。在課堂教學(xué)上，一些歷史老師在傳授歷史知識之余，常常會講一些道理。道理自身并沒有錯，但難以引起學(xué)生內(nèi)心中的共鳴，更無法轉(zhuǎn)化為學(xué)生外在的行為。

這種做法的根本錯誤在于，老師們存在認識上的誤區(qū)，把知識和價值觀混為一談。知識屬于認知領(lǐng)域，而價值觀屬于情感領(lǐng)域。認知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)不同于情感領(lǐng)域的學(xué)習(xí)教育。根據(jù)布盧姆等人的研究，認知領(lǐng)域的教育目標是知道、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價。情感領(lǐng)域的教育目標是接受、反應(yīng)、價值評價、組織、由價值或價值復(fù)合體形成的性格化。教育目標不同，采取的教學(xué)方法自然有別。知識的傳授，單向度的傳遞勉強能夠進行。德性之學(xué)則要靠學(xué)習(xí)者的“體知”，應(yīng)該在師生交互中完成。也就是說，育人的根本途徑在于以人育人?！爸v”道理效用甚微，講“大道理”更是無濟于事。

三、雙管齊下：實現(xiàn)歷史學(xué)科的

育人功能

要實現(xiàn)歷史學(xué)科的育人功能，必須同時從內(nèi)容和形式兩方面入手。所謂內(nèi)容，即歷史課程的知識體系；所謂形式，即歷史教學(xué)方式。二者相得益彰，方能發(fā)揮其最大的功效。

1.重構(gòu)歷史課程知識體系

學(xué)生的基本素養(yǎng)，取決于其所接受的知識類型與形成的知識結(jié)構(gòu)。歷史知識體系如何構(gòu)建，直接關(guān)系到歷史學(xué)科育人功能的發(fā)揮。只要我們立足當(dāng)下、心懷學(xué)生，我們就可以構(gòu)建出不同的知識體系，解讀出不一樣的東西。這個基本原則是：基于時展的要求去叩問歷史，基于學(xué)生成長的需要去反思歷史。

具體來講，我們要以社會主義核心價值觀為視角，重新梳理與解讀人類社會發(fā)展的歷程。在一定意義上，人類社會的發(fā)展，就是一個從貧弱走向富強、從野蠻走向文明、從專制走向民主、從混亂走向和諧、從奴役走向自由、從差別走向平等、從偏私走向公正、從人治走向法治的歷史進程。這一歷史進程，體現(xiàn)了人類文明的重大進步。但是，在這一歷史進程中，人們遭遇過哪些重大難題？人們是如何克服這些困難而走到今天的？比如，從國家層面來講，經(jīng)濟上如何富強，精神上如何文明，政治上如何民主，關(guān)系上如何和諧；從社會層面來講，如何打破外加于人身上的各種奴役，如何破除平均進而實現(xiàn)真正的平等，如何在平等的基礎(chǔ)上實現(xiàn)社會公正，如何用

“法”的理念來協(xié)調(diào)處理復(fù)雜的社會關(guān)系。人們是如何破解這些難題的？人們?yōu)楹尾幌Ц冻龇N種代價去破解這些難題？只有置身在這一歷史進程中，重新選擇與審視中外各種史事，才能凸顯當(dāng)今中國走向富強、文明、民主、和諧，自由、平等、公正、法治的必要性，方能使學(xué)生深刻地體會到自己的歷史使命。正如德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯在《什么是教育》中說：“從歷史中我們可以看到自己，就好像站在時間中的一點，驚奇地注視著過去和未來，對過去我們看得愈清晰，未來發(fā)展的可能性就愈多?！盵9]

2.徹底轉(zhuǎn)變歷史教學(xué)方式

要想真正發(fā)揮歷史學(xué)科的育人功能，必須從根本上轉(zhuǎn)變歷史教與學(xué)的方式。很多人認為，教學(xué)方式是外在的形式，相對內(nèi)容而言，形式無關(guān)緊要。甚至有人斬釘截鐵地說，教什么永遠比怎么教重要。這種說法是可以商榷的。從眾多的教學(xué)方式中進行特定的選擇，本身就是一定價值取向的體現(xiàn)。與教學(xué)內(nèi)容一樣，教學(xué)方式同樣承擔(dān)著重要的育人功能。如果教學(xué)方式與教學(xué)內(nèi)容不匹配，就會導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容育人功能的失效。

美國教育家杜威認為，教育即生活。教育與生活本來就是一個有機的整體，學(xué)校生活即是未來社會生活的預(yù)演，在學(xué)校中開展進步教育，就是為了讓學(xué)生適應(yīng)社會的民主生活。教師如果能在課堂教學(xué)中平等的、民主的、文明的、友善的、公正的對待學(xué)生，那么學(xué)生就能夠在社會生活中平等的、民主的、文明的、友善的、公正地對待他人。如果學(xué)生能夠在學(xué)校教育中自如地開展自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，那么他就能夠在社會生活中自主自律、遵守規(guī)則、善于與人合作、保持個體完整性與群體參與性的平衡，自覺成為和諧社會的一分子。

因此，歷史教學(xué)與學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，茲事體大，其重要性不在于選擇什么樣的教學(xué)內(nèi)容、構(gòu)建什么樣的知識體系。富強、文明、民主、和諧、自由、平等、公正、法治、愛國、敬業(yè)、誠信、友善等價值觀要想在學(xué)生的內(nèi)心中扎根，不僅受制于我們能否從這些角度去反思人類社會發(fā)展的歷程，更取決于學(xué)生是否在學(xué)校生活中受過耳濡目染。如果在學(xué)習(xí)人類社會如何從野蠻走向文明、從專制走向民主、從奴役走向自由、從人治到法治時，教師仍然采用一言堂的形式，學(xué)生只能被動地接受，不能自由發(fā)表意見，文明、民主、自由、法治對于他而言，只是空談；如果教師在學(xué)生尊重自己參與制定的教學(xué)規(guī)則的前提下，放手讓學(xué)生去探究、去討論，平等、公正、友善地對待每一個學(xué)生，那么，文明、民主、自由、法治、平等、公正、友善自然而然就會進駐學(xué)生的心靈。在這一探究與對話的過程中，學(xué)生更可以傾聽他人內(nèi)心的聲音，反省真實自我的欲求，在點滴與無形中，達成個體、他人與社會的和諧。■

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篇(6)

    但以應(yīng)試教育為核心的傳統(tǒng)教育,片面追求分數(shù)的高低,重智力因素輕非智力因素,重認識過程而輕情感過程,使學(xué)生的全面發(fā)展受到影響。作為素質(zhì)教育的重要組成部分,情感教育已成為促進學(xué)生全面發(fā)展的重要內(nèi)容。只有充分發(fā)揮情感教育的功能,才能使素質(zhì)教育真正落到實處。

    一

    “感人心者,莫先乎情”,心理學(xué)研究表明,教育的過程是一個以心理活動為基礎(chǔ)的認知過程和情感過程的統(tǒng)一,積極情感對認知活動具有促進作用,情感在教育過程中具有以下功能:(1)調(diào)節(jié)功能,即對個體的認知過程具有組織和瓦解作用;(2)動力功能,即對個體的行為活動具有增力或減力的作用;(3)強化功能,即對個體的學(xué)習(xí)行為具有鞏固或改變的效能;(4)感染功能,即個體情感對他人情感有施加影響的效能;(5)遷移功能,即個體對他人的情感會遷移到與他人有關(guān)的對象上去;(6)信號功能,即情感能通過個體表情的外顯而具有信號的傳遞效能。

    情感既是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的重要因素,又是教育的結(jié)果。美國著名人本主義心理學(xué)家羅杰斯認為,在教育過程中,必須將學(xué)生作為一個有思維有情感的統(tǒng)一體來加以研究,以突出情感在教育中的作用。為此,他提倡:

    1.師必須具備強烈的情感意識,在教學(xué)中貫徹情感教育的宗旨,以情感為紐帶,建立起和諧的師生合作關(guān)系,創(chuàng)立良好的學(xué)習(xí)氛圍。在這個過程中,教師不應(yīng)是情感的“傳遞者”,而應(yīng)做情感的“促進者”。教師自身的情感對學(xué)生的學(xué)習(xí)有著直接的、極大的影響,教師運用不同的情感進行教學(xué),學(xué)生也就會相應(yīng)地做出不同的反應(yīng)。因此,教師應(yīng)以自己對教學(xué)內(nèi)容和活動的熱誠來感染學(xué)生,促使其勤奮學(xué)習(xí)。

    2.在教學(xué)中,教師要倡導(dǎo)學(xué)生發(fā)揚積極主動的精神,要充分發(fā)揮學(xué)生的能力和潛能,促使學(xué)生個性健康和諧發(fā)展。羅杰斯認為,無論是在學(xué)習(xí)活動的哪一個階段。是學(xué)習(xí)的準備階段,還是進行階段、結(jié)束階段,學(xué)生的認識過程與情感過程始終是相互交織在一起的統(tǒng)一的整合過程。

    3.要努力創(chuàng)造師生情感交流的教育環(huán)境。羅杰斯抨擊傳統(tǒng)教育是一種僵化的教育模式,這種教育完全沒有給學(xué)生提生正確情感的機會,往往注重認知過程,忽視情感過程,突出以教師為中心,片面追求知識的理解和掌握,缺乏師生之間的合作關(guān)系。因此,他提倡在教學(xué)過程中,師生之間應(yīng)有真誠的、積極的情感交流,以創(chuàng)造良好愉悅的教學(xué)氛圍。

    前蘇聯(lián)教學(xué)論專家斯特卡金通過研究表明,未經(jīng)過人的積極情感強化和加溫的知識將使人變得冷漠,由于它難以撥動人們的心弦,很快就會被遺忘。所以,他主張在教學(xué)過程中必須實施情感教育。其主要觀點為:

    1.情感是學(xué)生認知能力發(fā)展的動力。他認為教學(xué)中的任何途徑都要作用于學(xué)生的情感,要使學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度染上情感的色彩,就要引起學(xué)生的感受。如果不考慮學(xué)生的情感因素,雖然也能使他們學(xué)到知識和技巧,但不能引起他們的興趣,也就不可能使他們始終保持積極的學(xué)習(xí)態(tài)度。

    2.首次提出“教學(xué)的積極情感背景原則”。他認為在傳統(tǒng)教育中,教師主要是對學(xué)生的思維和記憶能力起作用,卻很少培養(yǎng)他們的情感和想象力。在教學(xué)中運用積極情感背景原則,有助于克服教學(xué)中忽視情感教育的因素,促使學(xué)生勤奮學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機活躍起來。

    3.在教學(xué)中要創(chuàng)造和諧的教學(xué)氣氛。教學(xué)過程中情感交流如何,取決于學(xué)生參加學(xué)習(xí)活動時的環(huán)境氣氛。積極的情感是由積極的探索活動產(chǎn)生的。所以,要努力將學(xué)生吸引到積極的探索中來,并使其從中體會到獨立發(fā)現(xiàn)和探索的愉悅。

    綜上所述,情感教育是現(xiàn)代教育的有機組成部分,是現(xiàn)代教育理論與創(chuàng)新的突破口,并由教育手段上升至教育目的之一;情感教育強調(diào)教學(xué)中教師與學(xué)生的合作關(guān)系,從而創(chuàng)造和諧寬松的學(xué)習(xí)氛圍,學(xué)習(xí)活動不僅促進學(xué)生的認知發(fā)展,而且也促進其情感的發(fā)展,并產(chǎn)生愉悅的內(nèi)心體驗;情感不僅僅是由遺傳和成熟決定的,主要是在教育過程中培養(yǎng)出來的,學(xué)生的情感培養(yǎng)與發(fā)展應(yīng)植根于教育活動之中。上述理論研究為我們研究歷史教學(xué)的情感教育提供了基礎(chǔ)。由此也可以認為,歷史教師必須具備情感意識,重視情感特征和情感內(nèi)容的研究,處理好情感教育與認知教育的辯證關(guān)系,既發(fā)揮情感在歷史教育中促進學(xué)生全面發(fā)展的動力功能,又努力挖掘歷史教學(xué)中的有效情感因素,培養(yǎng)和完善學(xué)生積極健康的情感。

    二

    歷史教師進行情感教育,必須以情感教育目標為教學(xué)依據(jù)。教學(xué)目標是教學(xué)目的的具體化和細化,既有指導(dǎo)教學(xué)實踐的導(dǎo)向功能,又是教學(xué)評價的客觀依據(jù)。制定科學(xué)的、系統(tǒng)的歷史學(xué)科情感目標是落實歷史教學(xué)任務(wù)的重要舉措,更是實施素質(zhì)教育的基礎(chǔ)性工程。

    目前,歷史教育界重視歷史認知目標的研究,并取得豐碩的成果,而情感教育目標的研究不夠,往往只是一些原則性的描述,如“培養(yǎng)……觀點”,“樹立……精神”,“具有……真摯感情”,這樣的表述,既沒有目標分類與水平層次,也缺乏可操作實踐的步驟。由于情感教育目標確定的含糊籠統(tǒng),給其評價也帶來極大困難,往往只能以認知目標來代替情感目標的評價,使情感教育難以落在實處,也直接影響著情感教育的質(zhì)量。因此,歷史教師應(yīng)以心理學(xué)理論為指導(dǎo),以歷史知識的特點為基礎(chǔ),依據(jù)中學(xué)生心理發(fā)展水平,并借鑒國外先進教育目標分類的理論,來構(gòu)建適合我國歷史教學(xué)的情感教育目標,以正確指導(dǎo)歷史學(xué)科情感教育的實施和情感教育效果的評價。

    歷史學(xué)科情感教育目標應(yīng)以目標分類和水平層次兩個層面來加以構(gòu)建。

    歷史學(xué)科情感教育目標分類是按歷史知識對激發(fā)學(xué)生不同情感所具有作用的內(nèi)容加以區(qū)分的,它要求歷史教師必須深入研究教學(xué)內(nèi)容,并按一定的分類方法加以歸類。這是歷史學(xué)科情感教育目標構(gòu)建的內(nèi)容基礎(chǔ)。

    歷史學(xué)科屬于社會科學(xué)范疇,歷史知識應(yīng)涵蓋人類社會所特有的道德感、理智感和審美感這三個層面的內(nèi)容。同時,愛國主義教育又是歷史教育永恒的主題,是人類情感的最高境界,也是歷史學(xué)科情感教育的最高目標。

    基于上述分類方法,就可以構(gòu)建歷史學(xué)科情感教育的目標分類:

    1.歷史學(xué)科情感教育目標的道德感。道德感指人的行為、舉止、思想、意圖等是否符合道德行為標準和社會價值而產(chǎn)生的內(nèi)心情感體驗。道德感應(yīng)包括順應(yīng)時展潮流,合乎民情民意的時代感;公正不阿,態(tài)度鮮明的是非感;不畏,敢于仗義直言的正義感;以天下為己任,獻身社會與事業(yè)的責(zé)任感;千金一諾,關(guān)心他人和勇于助人的友誼感;救死扶傷,濟貧解危的人道主義感等。

    2.歷史學(xué)科情感教育目標的理智感。理智感指人在認知過程中所產(chǎn)生的內(nèi)心情感體驗,它和人的認知活動、求知欲望、認識興趣的滿足及對真理的探求等相聯(lián)系,它是人類智力活動的產(chǎn)物。歷史理智感包括:勤于學(xué)習(xí),大膽探索,刻意追求,勇于攀登的精神;意志堅定,頑強拼搏,不屈不撓,不斷進取的精神;維護正義,信奉真理,敢于斗爭,絕不妥協(xié)的精神;實事求是,出以公心,在事實面前勇于承認錯誤和修正錯誤的精神;矢志忠誠于事業(yè),絕不半途而廢的精神等。

    3.歷史學(xué)科情感教育目標的審美感。審美感指人根據(jù)一定的審美標準對客觀事物、人的道德行為加以評價時,內(nèi)心所具有愉快和傾向性的體驗。歷史審美感包括:對人類歷史悠久燦爛的文化熱愛和欣賞的情感;對自然界壯麗的河山和優(yōu)美的環(huán)境加以漚歌的情感;對歷史人物的嘉言懿行和崇高道德境界加以贊頌的情感等。

    4.歷史學(xué)科情感教育目標的愛國主義情感。列寧指出:“愛國主義是千百年來形成的對祖國的深厚的感情?！彼哂猩钸h的歷史性和濃厚的民族性。愛國主義情感包括:當(dāng)祖國危難之際,敢于挺身而出,保土安民,奮起抵抗,“天下興亡,匹夫有責(zé)”的英雄氣概;為維護祖國統(tǒng)一和尊嚴、民族的團結(jié)與和睦,勇挑重擔(dān),不辱使命的高風(fēng)亮節(jié);為國爭光,造福于民,生命不息,追求不止,勇攀高峰的志向;為建設(shè)祖國,舍家報國,無私奉獻,以及“先天下之憂而憂,后天下之樂而樂”的精神等。

    以上歷史學(xué)科情感教育目標的分類,僅僅大致劃定了歷史情感教育內(nèi)容的范圍,歷史教師應(yīng)在認真鉆研和分析教材的基礎(chǔ)上,將歷史知識的內(nèi)涵按上述方法加以歸類,做到條理化、系統(tǒng)化和目標化,從而正確地實施和評價歷史學(xué)科的情感教育。

    歷史學(xué)科情感教育目標的水平層次則反映了引起學(xué)生內(nèi)心體驗過程中心理水平的變化,這是歷史學(xué)科情感教育目標構(gòu)建的理論基礎(chǔ)。

    心理學(xué)研究認為,情感作為人的一種心理過程,是個由淺入深,由外顯到內(nèi)化的過程,情感教育目標應(yīng)是一個按不同心理等級層次排列的連續(xù)體。心理學(xué)家克拉斯沃爾和布盧姆認為,情感目標是排列成為連續(xù)的、依次上升的五個水平層次:(1)接受層次,即學(xué)習(xí)者感受到某些外部現(xiàn)象和刺激的存在,愿意接受或注意這些現(xiàn)象和刺激;(2)反應(yīng)層次,即學(xué)習(xí)者不僅感知到某種刺激,而且內(nèi)心受到驅(qū)動,愿意做出反應(yīng),從而獲得滿意的內(nèi)心體驗;(3)價值評價層次,即學(xué)習(xí)者的情感體驗不再依賴于機體的需要,而是依賴于對需要本身以及滿足需要的方式做出價值評價,從而對這些所評價事物有關(guān)的行為上顯示穩(wěn)定性;(4)組織層次,即學(xué)習(xí)者對價值進行觀念化,并運用這些觀念來建立內(nèi)在一致的價值體系;(5)性格化層次,即學(xué)習(xí)者將價值觀、信念、態(tài)度等組織在一個和諧的系統(tǒng)內(nèi),形成人的性格特征及人生觀、世界觀,并依據(jù)已經(jīng)內(nèi)化的價值來規(guī)范和指導(dǎo)自己的行為。

篇(7)

民族史是指民族發(fā)展的歷史和對這一歷史的記述與認識，是民族這一主體在客觀世界的歷史過程中形成、發(fā)展與變化的軌跡，也是民族發(fā)展過程這一客體在人們對全部歷史認識中的反映和記述。民族史研究的內(nèi)容應(yīng)包括古今各民族的生產(chǎn)、生活、政治、文化以及民族間相互關(guān)系的形成史、變遷史、發(fā)展史，包括各民族的起源史、社會史、政治史、經(jīng)濟史、文化史、軍事史、人口史等等，既有縱向演變過程，又有橫向發(fā)展聯(lián)系。從目前中國民族史研究的對象來看，主要有各民族形成與發(fā)展史；各民族文化及其對中華文化的貢獻；歷史上的民族關(guān)系；各民族專史研究，如經(jīng)濟史、文化史、軍事史、宗教史等；中華民族形成研究；疆域史與邊政史研究；民族語言文字和歷史文獻的整理與研究；民族史和史學(xué)理論研究等。從20世紀初，民族史作為一個專門的學(xué)科體系建立至今，已經(jīng)取得了豐碩成果，為民族史的研究和教學(xué)提供了知識體系和理論支撐。以目前民族史教學(xué)的參考書，陳連開的《中國民族史綱要》、羅賢佑的《中國民族史綱要》為例，簡要說明。陳連開的《中國民族史綱要》以漢文文獻記述的材料與考古學(xué)、民族學(xué)、民族語言學(xué)等多方面的材料和研究成果相結(jié)合，同時盡可能挖掘少數(shù)民族文字的文獻記載與之相互印證，簡明扼要地敘述、印證各民族歷史發(fā)展和各民族的歷史如何構(gòu)成中國歷史不可分割的一部分以及各民族對中國歷史所作的貢獻，內(nèi)容豐富而分量適中，既能較好反映民族史研究的核心內(nèi)容和重要成果，又能指導(dǎo)將民族史核心內(nèi)容在教學(xué)中實施、貫徹。羅賢佑的《中國民族史綱要》在借鑒有關(guān)教材的基礎(chǔ)上，綜合前人的研究成果，博采眾家之長，比較全面、系統(tǒng)、簡要地闡述了自遠古至民國時期中國各民族形成、發(fā)展的歷史進程，體現(xiàn)中國民族發(fā)展時序感，體現(xiàn)中國多民族國家的發(fā)展歷程，值得在民族史教學(xué)中借鑒。從目前指導(dǎo)民族史教學(xué)的理論觀念來看，唯物主義歷史觀仍然是民族史教學(xué)必須堅持的根本理論觀念。唯物史觀對分析中國歷史上各民族社會發(fā)展的宏觀規(guī)律有著不可替代的科學(xué)性和合理性，是把握民族社會發(fā)展趨勢的一把基本理論尺度。在具體民族研究中，又有多學(xué)科理論，如社會學(xué)、民族學(xué)、人類學(xué)、語言學(xué)、考古學(xué)、經(jīng)濟學(xué)等理論與方法運用到民族史的研究中，也就決定著在民族史教學(xué)的理論觀念要在中觀、微觀層面進一步豐富，開闊眼界，將多學(xué)科視角引入到民族史教學(xué)中來。

當(dāng)然，無論運用何種理論和方式對民族史進行研究，無論學(xué)科如何交叉，只能是理論和方法的創(chuàng)新，并不能改變民族史的歷史學(xué)范疇，因此，一些學(xué)者提出，在“在民族史教學(xué)中灌注‘通史精神’”，值得肯定。從具體教學(xué)實踐來看，將民族史同區(qū)域史、地方史有機結(jié)合的方式，展開民族史的教學(xué)，既符合民族歷史、現(xiàn)實活動的區(qū)域、地方實際，又利用了當(dāng)?shù)氐拿褡逦幕z存資源，是一個非常有益的教學(xué)途徑，值得借鑒。如西北師范大學(xué)田澍教授《以西北區(qū)域史教學(xué)為突破口，推動歷史學(xué)特色專業(yè)建設(shè)—西北師范大學(xué)生歷史學(xué)本科教學(xué)改革的實踐》、羅彩娟《<中國少數(shù)民族史>課程教學(xué)方法探討》等，是將區(qū)域史同民族史結(jié)合，運用到民族史教學(xué)中的范例。錢放《談地方史、民族史與中學(xué)歷史教學(xué)的關(guān)系—中學(xué)<新疆地方史>教學(xué)中的幾個基本問題》，是20世紀90年表的文章，談中學(xué)歷史教學(xué)問題，但對大學(xué)民族史教學(xué)仍有觀念和方法上的啟示。因此，民族史研究的內(nèi)容、方法、理論都已經(jīng)達到較高水平，又有了大量的具體的民族史教學(xué)實踐經(jīng)驗，為在歷史學(xué)本科生中，普遍開展民族史教學(xué)準備了充足的條件。

2民族史教學(xué)對歷史學(xué)本科生基本專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)

民族史教學(xué)是歷史學(xué)本科課程教學(xué)體系中的一個部分環(huán)節(jié)，但如何更加清楚看待民族史教學(xué)的價值與作用，仍然要放在歷史學(xué)本科生專業(yè)培養(yǎng)與職業(yè)選擇的這一整體過程中來考察。歷史學(xué)科是一個傳統(tǒng)學(xué)科，受這一學(xué)科體系特征影響，專業(yè)與職業(yè)問題，必然會受到目前“‘市場導(dǎo)向’所引發(fā)的‘史學(xué)危機’，已經(jīng)深刻體現(xiàn)在高校歷史學(xué)科的人才培教改教法養(yǎng)上”，這一大背景的影響。下面舉兩個地方高校歷史學(xué)專業(yè)近年來畢業(yè)生就業(yè)流向情況案例作進一步分析探討。從吉林師范大學(xué)2001至2010年歷史專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)總體流向來看，在中初等教育部門就業(yè)的學(xué)生占十年畢業(yè)生總?cè)藬?shù)的67.9%，攻讀研究生人數(shù)占十年畢業(yè)生總?cè)藬?shù)的18.5%，非教育部門就業(yè)人數(shù)占十年畢業(yè)生總?cè)藬?shù)2.8%。寧夏大學(xué)2011年至2013年歷史專業(yè)畢業(yè)生在初等教育部門就業(yè)的學(xué)生占三年畢業(yè)生總?cè)藬?shù)的30.7%，攻讀研究生人數(shù)占三年畢業(yè)生總?cè)藬?shù)的19.3%，行政部門就業(yè)人數(shù)占三年畢業(yè)生總?cè)藬?shù)的12.3%，其他部門就業(yè)的人數(shù)占13.2%。這兩個學(xué)校分別為地方師范院校和綜合大學(xué)，數(shù)據(jù)統(tǒng)計時間上有所差異，但仍能反映一些總體趨勢。兩校歷史學(xué)畢業(yè)生職業(yè)流向中，在中初等教育部門就業(yè)的占有最大的比重；其次是考取研究生人數(shù)占比較大；在非教育部門就業(yè)人數(shù)也占有一定的比例，尤其是寧夏大學(xué)歷史學(xué)本科畢業(yè)生在行政和其他部門就業(yè)人數(shù)占有相當(dāng)?shù)谋戎亍膬尚５漠?dāng)年畢業(yè)生待就業(yè)人數(shù)來看，仍然需要引起足夠的重視。教育部門是歷史學(xué)本科生就業(yè)的主要渠道，但每年補充因退休的中初等歷史教師的缺口，在數(shù)量上，總體呈現(xiàn)一個穩(wěn)定趨勢，同時還有大量的歷史學(xué)研究生來競爭這一崗位。因此，拓寬歷史學(xué)本科生就業(yè)途徑成為教育工作者探討的主要問題。一些學(xué)者以全球視野進行綜合考察，如姚霏《公共歷史學(xué)與高校史學(xué)人才的培養(yǎng)》、張倩紅《世界著名大學(xué)歷史學(xué)本科生培養(yǎng)模式及其導(dǎo)向》等文頗具啟發(fā)性。姚文列舉美國以社會需求為導(dǎo)向，將史學(xué)人才分為具有學(xué)院歷史學(xué)者和公共歷史學(xué)者兩種職業(yè)特征的培養(yǎng)模式：綜合國內(nèi)設(shè)有歷史學(xué)本科專業(yè)的高校情況來看，將專業(yè)人才培養(yǎng)目標定為：為有關(guān)的教學(xué)、科研、編輯出版、圖書情報、行政、外事、媒體以及文化建設(shè)等社會各領(lǐng)域，培養(yǎng)所需的歷史文化專業(yè)人才。各院校在具體培養(yǎng)目標設(shè)定上，師范院校，尤其是地方師范院校，將“為中小學(xué)培養(yǎng)從事歷史和歷史綜合類課程教學(xué)的專業(yè)教師”作為主要目標；綜合類的大學(xué)則將培養(yǎng)目標設(shè)定的較為寬泛。如果按照美國歷史學(xué)人才培養(yǎng)模式來劃分，國內(nèi)各院校培養(yǎng)的歷史學(xué)本科生大多屬于公共歷史學(xué)人才范疇。因此，本科歷史學(xué)人才從總體就業(yè)分布上看，同社會的接觸面更為貼近和廣泛，其歷史學(xué)科素質(zhì)及其所形成的歷史價值觀對社會影響也更為直接。所以，培養(yǎng)歷史學(xué)本科生具有較系統(tǒng)的史學(xué)思維、綜合分析能力、認同感、愛國主義精神，促進民族間的理解與尊重等學(xué)科素質(zhì)和正確的價值觀，就顯得非常重要。具體來說，民族史教學(xué)對歷史學(xué)本科生專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)和提升，有著非?，F(xiàn)實和長遠的意義。

目前，各民族在自己的發(fā)展歷史中留下豐富、多樣的歷史文化遺址、遺存，大多已被保護和開發(fā)，成為歷史博物館、紀念館、愛國主義教學(xué)基地、影視商業(yè)基地等，并創(chuàng)造了相當(dāng)數(shù)量的就業(yè)崗位。因此，加強歷史學(xué)本科生的民族歷史文化素養(yǎng)，既可以滿足社會需求，又可以拓寬就業(yè)口徑，可謂一舉兩得。其二，具有較高民族史素養(yǎng)的歷史學(xué)人才，具有宣傳民族團結(jié)的專業(yè)崗位優(yōu)勢。無論是歷史教師、歷史遺址、博物館等工作人員，在同公眾“親密接觸”的具體工作中，從專業(yè)視角，運用正確的民族觀，對人們進行國家認同、愛國主義精神、民族間的理解和尊重教育，具有得天獨厚的條件。其三，政府、服務(wù)管理部門中，具有較高民族史素養(yǎng)的歷史學(xué)專業(yè)背景的工作者，因其具有較好分析民族歷史信息的能力，可以幫助正確處理民族問題，減少工作偏差。

3總結(jié)