序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇外語課堂論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

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問題設(shè)計

分類問題的分類方式有很多種。其中，如果根據(jù)回答的開放程度來判斷，問題可以分為集中式和開放式這兩大類。1、集中式問題該類問題的答案一般限定在一個較具體的特定范圍之內(nèi)，甚至具有單一性。學(xué)生在做出此類問題的回答時，往往需要回顧所學(xué)習(xí)的課文內(nèi)容，一般在課文中可以找到具體的答案。集中式問題常見的問題類型細(xì)分有：知識點考察型，如5W（when,where,who,what）；綜合理解型，如why,what’sthemainidea,whatdoesmean等等；以及判斷推理型，如trueorfalse,canornot,yesorno等等。2、開放式問題該類問題的答案有多種可能性，不會局限在一個特定范圍之內(nèi)。只要能夠提供足夠的依據(jù)，自圓其說，都被視為可以接受的答案。學(xué)生在回答此類問題時，往往需要在理解和掌握所學(xué)習(xí)的課堂知識的基礎(chǔ)上，結(jié)合自身的理解和經(jīng)歷，融入自己的價值觀，進(jìn)行整合創(chuàng)新。所以，此類問題的答案往往具有多樣性和個體性。開放式問題常見的問題類型細(xì)分有：分析型，該類問題注重培養(yǎng)學(xué)生基于給出的事實和線索，深入分析存在問題，找出存在問題的原因所在的能力；演繹型，該類問題要求學(xué)生通過思考和討論，探討出存在問題的行之有效的解決方案，或者做出事件的預(yù)測；評價型，該類問題要求學(xué)生根據(jù)已知事實，結(jié)合學(xué)習(xí)的評價法則，或是自己的理解和價值觀，根據(jù)需求，形成客觀或主觀的評價性觀點。在了解以上問題設(shè)計的根據(jù)后，教師就可以根據(jù)不同階段的教學(xué)任務(wù)，針對不同的學(xué)情，進(jìn)行有效的課堂問題設(shè)置。

問題設(shè)計

針對不同教學(xué)階段，可將問題分為不同的層次，進(jìn)行分階設(shè)計，以服務(wù)各個層級的教學(xué)目的：1、基礎(chǔ)階層：知識點考察型集中式問題。Wheredidthisstorytakeplace?Howmanyticketswereinvolvedinthestory?Whoboughtthemrespectively?該類問題可以針對原文中出現(xiàn)的具體細(xì)節(jié)進(jìn)行提問，以本篇故事性文章為例，可提問事件的四要素等細(xì)節(jié)。該類問題的答案均可在原文中找到精準(zhǔn)的答案，可以考察學(xué)生對閱讀課文的宏觀理解和細(xì)節(jié)把握情況。2、理解階層：綜合理解型集中式問題。Howdidthethreemarketersescapetheticketcheckingwithoneticketforthe1sttime?Whycouldthethreemarketerssucceedinescapingtheticketchecking?本篇文章為故事類，可以對故事事件的發(fā)展經(jīng)過進(jìn)行層層推進(jìn)的提問，進(jìn)一步深入對文章的理解。該類問題在原文中有間接體現(xiàn)，可能需要學(xué)生結(jié)合自身的理解對原文中的相關(guān)信息進(jìn)一步的整合歸納，要求較上一級問題略高。3、理解判斷階層：判斷推理型集中式問題。Doyouthinkthethreemarketersareveryclever?Wouldthethreeaccountantsescapetheticketcheckinglater?Why?該類問題一般為較為單一的定性問題，或者作較為簡單的假設(shè)，需要學(xué)生根據(jù)基于原文中提及的事實，結(jié)合自身的理解，做出判斷。4、運(yùn)用實踐：分析型開放式問題Whydidthemarketersdarejustbuyonetickettoconference?Ifyouwereoneoftheaccountants,whatwouldyoudothen?以本篇文章為例，該類問題可以結(jié)合本章節(jié)的主題“MarketResearch”（市場調(diào)研），結(jié)合實際，從故事中人物的職業(yè)性質(zhì)入手，通過對人物的職業(yè)性格提問，以及換位思考，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生對從事職業(yè)和應(yīng)該具備的專業(yè)敏感性進(jìn)一步思考。同時也可以有助于達(dá)到職業(yè)教育的教學(xué)目的。5、擴(kuò)展學(xué)習(xí)：演繹型開放式問題Whatmighthappentothethreeaccountantslater?Whatmightthethreeaccountantssaytothethreemarketersthen?本篇文章的結(jié)尾本身也是開放式的結(jié)尾。因此，可以從故事后續(xù)的可能性入手進(jìn)行假設(shè)性提問，以此充分調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，充分發(fā)揮學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力。6、賞析階層：評價型開放式問題Howdoyouthinkofthethreemarketers?Doyoulikethem?Why?Howdoyouthinkoftheconductor?該類問題一般為評價型問題，以本篇文章為例，可以從閱讀課文中的人物性格、行為的合理性、作者的用詞體現(xiàn)的感彩、作者的觀點立場等方面入手。回答該類問題時需要學(xué)生結(jié)合自身的認(rèn)知觀、價值觀、審美觀等評判標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價。同時，通過人性的討論，還可以起到道德教育的作用。此類問題屬于賞析范疇，要求較高。

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【論文摘要】：根據(jù)不同的分類標(biāo)準(zhǔn)，可以將大學(xué)外語教學(xué)中的課堂提問分成不同的種類。當(dāng)前外語課堂提問中存在不少問題，根據(jù)有效提問的標(biāo)準(zhǔn)，就此提出了一些建議。

教師的提問是課堂教學(xué)最常用的策略之一，是課堂教學(xué)中必不可少的一部分，也是近年來語言學(xué)家在外語課堂教學(xué)研究中的一個重點。外語課堂教學(xué)中教師話語是學(xué)生語言輸入（input）、輸出（output）的一個重要來源，而在教師課堂話語中，提問占據(jù)了很大的比重。胡青球等在廣東外語外貿(mào)大學(xué)進(jìn)行的研究表明，在開始上課的頭30分鐘內(nèi)，平均每位教師提出的問題高達(dá)61個。因此，對課堂提問的研究是極有必要的。

1. 課堂提問的種類

根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)，可以將外語課堂提問分成不同的種類。根據(jù)形式分類，可分為yes/no問題、選擇性問題、wh-問題（who，what，which，when，where）和how/why問題；根據(jù)內(nèi)容分類，可分為信息性問題（wh-問題一般屬于此類）、理解性問題（如why問題）、應(yīng)用性問題（即要求學(xué)生將所學(xué)知識運(yùn)用于新的情景）、分析性問題（要求回答者分析、解釋問題）和評價性問題（要求回答者對人物、事件等做出評價）；根據(jù)答案的伸縮性分類，可分為展示性問題和參考性問題（display/ referential questions）；根據(jù)問題的難度分類，可分為淺層問題和深層問題（low-level questions/ high-level questions）。

2. 當(dāng)前外語課堂提問中存在的問題

2.1 展示性問題多于參考性問題

外語教師在進(jìn)行課堂提問時，大部分所提的問題是展示性問題，教師在提問之前自己已經(jīng)有了明確的答案。學(xué)生的調(diào)查問卷也證實了這一點。Richards和Rodgers(2001)提出從交流的觀點來看，語言具有四個特點：語言是用來表達(dá)意思的體系；其主要功能是用于交流的；語言自身的結(jié)構(gòu)也應(yīng)體現(xiàn)出這一點；語言中的基本單位不僅要符合語法結(jié)構(gòu)，還屬于日常談話中交流部分的范疇。因此，學(xué)習(xí)外語的主要目的是說者（speaker）和聽者(listener)之間用于交流觀點和思想的。wh-問題和yes/no問題課本上有現(xiàn)成的答案，參考性問題則無明確的答案，要求學(xué)生有一定的語言能力和思維能力，能夠?qū)Σ牧线M(jìn)行深層的理解，并結(jié)合自己的知識范圍運(yùn)用自己所掌握的語言知識較為自由表達(dá)自己的思想。這種提問由于學(xué)生所需投入的程度較多，能夠激發(fā)學(xué)生回答的興趣，積極主動的參與進(jìn)來。所以在課堂教學(xué)中，教師必須注意加大參考性問題的比重。

2.2 提問沒有明確的目的和針對性

這表現(xiàn)在問題的設(shè)計過于隨意，不合理，沒有一定的梯度，有些問題太簡單，只要求學(xué)生回答有50%猜測機(jī)會的yes/no問題，沒有刺激性，結(jié)果不但不能使學(xué)生積極思考，有效地提高學(xué)生的英語水平，反而會影響其進(jìn)一步學(xué)習(xí)英語的興趣。

2.3 給學(xué)生留出的等待時間不科學(xué)

等待時間（wait-time）指發(fā)問和答復(fù)之間的間隔，其長短會影響回答的質(zhì)量和學(xué)生對問題的態(tài)度。教師的提問應(yīng)使學(xué)生能夠做出相關(guān)的、完整的回答。如果等待時間過短，如少于1秒鐘，學(xué)生就沒有足夠的準(zhǔn)備時間來理解問題和組織自己的答案，回答的質(zhì)量很難保證。在現(xiàn)實情況中，很多教師等不及學(xué)生回答，常常自問自答；或者這個學(xué)生沒有回答出來，馬上轉(zhuǎn)到下一個學(xué)生。在這種情況下，學(xué)生就失去了回答問題的興趣，挫傷了其自尊心，也喪失了語言鍛煉的機(jī)會。如果等待時間適當(dāng)?shù)难娱L，給予學(xué)生思考的時間，回答的質(zhì)量肯定會有所提高，學(xué)生參與課堂話語的積極性也就增強(qiáng)了。另一方面，如果等待的時間過長，如30秒以上，提問對學(xué)生的刺激性就會減弱，也會影響學(xué)生參與課堂的積極性。

3. 有效課堂提問的建議

針對外語課堂話語中出現(xiàn)的問題，必須有針對性地予以解決，使我們的提問是真正有效的。前人的研究成果為我們提供了一些參考：Penny Ur (1996：230)提出了有效提問的六條標(biāo)準(zhǔn)：清楚（clarity）、具有學(xué)習(xí)價值（learning value）、能激發(fā)興趣（interest）、刺激參與（availability）、具拓展作用（extension）和適當(dāng)?shù)慕處煼答仯╰eacher reaction）。

據(jù)此，提出以下課堂有效提問的具體建議。

3.1 豐富課堂提問的類型，適當(dāng)增加參考性問題的比重

課堂提問中，一定量的展示性問題或wh-問題是必不可少的，學(xué)生可以借此掌握所學(xué)材料中現(xiàn)成的語句，教師借此可以了解學(xué)生對課文內(nèi)容的掌握情況。但是，僅僅這些問題無法促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣，更不能提高他們在實際情景中運(yùn)用外語交流的能力。在語言習(xí)得活動中，理解輸入雖然是語言習(xí)得的重要的成分，"但更重要的還在于學(xué)生一直在一定的情景中進(jìn)行真正的語言交際"。 因此，教師應(yīng)適當(dāng)增加參考性問題的數(shù)量，多問學(xué)生一些how/why問題。

3.2 提問應(yīng)有明確的目的性，避免無的放失

提問不是為提問而提問，而是要針對不同的學(xué)生提出不同的問題，在不同的情景中提出不同的問題，所提出的問題難度適宜，達(dá)到提問的目的。問題必須有不同的難易梯度，必須適合學(xué)生語言能力，必須和學(xué)生有關(guān)，必須確保能夠運(yùn)用常識做出回答。為此，教師應(yīng)該簡化自己的問題語言，盡量運(yùn)用學(xué)生熟悉的詞匯，多提出挑戰(zhàn)性的問題。當(dāng)學(xué)生回答不完善時，及時調(diào)整自己的問題，通過進(jìn)一步的提問、反問等手段幫助和誘導(dǎo)學(xué)生找到完善的答案。因此，在準(zhǔn)備問題時，教師要根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)事先確定好提問的目的，選擇不同的提問內(nèi)容，預(yù)測學(xué)生做出不恰當(dāng)回答或拒絕回答時自己該如何反應(yīng)。

3.3 給學(xué)生留出適當(dāng)?shù)牡却龝r間

The Center for Teaching Effectiveness in the University of Delware 研究者們認(rèn)為教師的提問應(yīng)留給學(xué)生足夠的準(zhǔn)備時間，一般以3到5秒為宜。時間不可太短，否則學(xué)生沒有充足的反應(yīng)時間。等待時間延長了，可以減少回答問題不充分、回答人數(shù)太少所帶來的諸多問題。對于不同類型的問題，教師所給予的等待時間也應(yīng)有所區(qū)別。比如，yes/no問題的等待時間應(yīng)該是最少的，信息性的問題的等待時間要少于理解性的問題和分析、評價性的問題的等待時間；淺層問題的等待時間要少于深層問題的等待時間。

課堂提問對于課堂外語教學(xué)和學(xué)生外語習(xí)得具有重要的意義。外語教師應(yīng)該不斷研究課堂提問的各種理論，應(yīng)用到自己的教學(xué)實踐中，不斷提高自己的課堂提問水平。

參考文獻(xiàn)

[1] Jo McDonough， Christopher Shaw. 英語教學(xué)中的教材和方法：教師手冊（第二版）[M]. 北京：北京大學(xué)出版社，2005.（西方語言學(xué)原版影印系列叢書oII）

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關(guān)鍵詞：教師；指令性言語行；指令語

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）41-0178-03

言語行為是語用學(xué)的重要研究課題之一，該理論是由英國哲學(xué)家奧斯?。ˋustin）在20世紀(jì)50年代末60年代初在其所做的一系列演講和發(fā)表的論文中提出的。奧斯?。ˋustin）于1962年在其重要論著《如何以言行事》（How to Do Things with Words）中提出了“言則行”的重要思想，即說出某種語言就是用這種語言在實施某種行為。該理論引發(fā)了后繼學(xué)者更加深入系統(tǒng)的研究，其中最著名的當(dāng)屬奧斯?。ˋustin）的學(xué)生――美國分析哲學(xué)家塞爾（Searle）。塞爾（Searle）在繼承和批判他的老師的日常語言哲學(xué)分析理論和方法的基礎(chǔ)上，使之進(jìn)一步“系統(tǒng)化”和“嚴(yán)密化”，進(jìn)而提出了一套完整的言語行為理論。塞爾（Searle）認(rèn)為奧斯汀（Austin）對于以言行事行為的分類存在一些重大缺陷，他把以言行事行為歸納為五大類，分別為：斷言類（assertives）或闡述類（representatives）、指令類（directives）、承諾類（commissives）、表達(dá)類（expressives）和宣告類（declarations）。根據(jù)塞爾（Searle）（1979）的言語行為理論，指令性言語行為的施為用意是指說話者不同程度地試圖指使聽話者做某事或不做某事。指令性言語行為的真誠條件是“想要或愿望”。

一、20世紀(jì)90年代，許多西方學(xué)者開始關(guān)注教師指令，其中一些學(xué)者提出了關(guān)于如何給出有效指令的基本準(zhǔn)則

哈默（Harmer）從學(xué)生的理解角度提出教師指令語的兩個基本原則：指令語必須盡可能地簡短；指令語必須富有邏輯（2000）。哈默（Harmer）還做了進(jìn)一步闡釋：當(dāng)教師發(fā)出指令后，必須要檢查學(xué)生是否真正明白老師讓他們做什么。教師可以通過讓學(xué)生解釋或演示將進(jìn)行的活動來進(jìn)行核實，如果教師和學(xué)生的母語是同一語言，教師還可以讓學(xué)生對指令進(jìn)行翻譯以檢查他們是否已經(jīng)完全知道老師的意圖。厄爾（Ur）也提出了教師指令語的基本準(zhǔn)則，但是他的重點是教師如何給出有效的解釋，因為他認(rèn)為教師對某個學(xué)習(xí)活動的解釋在指令語中占了相當(dāng)大的比重，在整個課堂中起著舉足輕重的作用。他提出以下基本準(zhǔn)則：①應(yīng)提前準(zhǔn)備指令語；②在發(fā)出指令時，應(yīng)確保所有學(xué)生都在注意聽；③應(yīng)至少重復(fù)一遍已發(fā)出的指令語；④指令語應(yīng)盡量簡明；⑤發(fā)出指令后，請舉例說明；⑥發(fā)出指令后，應(yīng)進(jìn)行核實。（Ur，2000；17）從厄爾（Ur）提出的基本準(zhǔn)則可以發(fā)現(xiàn)，他不僅將焦點放在了指令語本身，同時也強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中教師應(yīng)考慮學(xué)生的因素，即學(xué)生的反饋。因此，厄爾（Ur）對教師指令語的研究比哈默（Harmer）的研究更詳細(xì)更全面。此外，帕洛特（Parrott）（1993）也提出了關(guān)于教師指令語的四條基本準(zhǔn)則，與厄爾（Ur）和哈默（Harmer）提出的準(zhǔn)則基本一致，但是帕洛特（Parrott）的創(chuàng)新在于認(rèn)為指令語在語言課堂上提供了為數(shù)不多的師生使用目標(biāo)語真實交流的機(jī)會。同時，國外的學(xué)者還對教師指令性言語行為進(jìn)行了實證性研究。1988年洛爾施和舒爾策（L?rscher&Schulze）將師生關(guān)系與語言習(xí)得相結(jié)合，以布朗和萊文森（Brown&Levinson）的禮貌理論為基礎(chǔ)，研究德國以英語作為外語的課堂中教師話語的禮貌現(xiàn)象。他們收集的數(shù)據(jù)顯示直接性話語在這些教師話語中占多數(shù)，從而得出結(jié)論：在英語外語課堂中教師話語總體上缺乏禮貌。盡管該結(jié)論具有一定程度的說服力，且洛爾施和舒爾策（L?rscher&Schulze）在分析原因時考慮到了課堂中師生權(quán)利不平等和英語作為二外的一些課程要求，但是并未將人際關(guān)系的因素考慮在內(nèi)。因為課堂話語是面對面的互動，所以在分析原因時不應(yīng)該忽略這一因素。此外，他們的數(shù)據(jù)來自德國的英語外語課堂，結(jié)論可能還會受文化因素的影響。因此，洛爾施和舒爾策（L?rscher&Schulze）所得出的結(jié)論從一定意義上來講僅僅適用于德國或歐洲的語言環(huán)境，至于其是否也適用于亞洲或世界其他地區(qū)還需進(jìn)一步驗證。埃利斯（Ellis）（1992）從習(xí)得的角度對兩位兒童的請求話語進(jìn)行研究，以考查在英語作為二外的課堂中師生交流能否足以保證培養(yǎng)學(xué)生對目標(biāo)語的自如運(yùn)用能力。他經(jīng)過15至21個月的連續(xù)跟蹤調(diào)查，總共收集了多達(dá)410個請求語料，最終得出結(jié)論：盡管在跟蹤調(diào)查期間，這兩位兒童運(yùn)用請求語言的能力有了提高，但是他們在靈活自如運(yùn)用所有請求表達(dá)的能力上卻不盡如人意，即他們還需要進(jìn)一步提高根據(jù)不同談話對象選擇恰當(dāng)?shù)恼埱蟊磉_(dá)的能力。埃利斯（Ellis）認(rèn)為出現(xiàn)這種現(xiàn)象的主要原因在于課堂環(huán)境盡管能夠在一定程度上滿足兒童人際交流和表達(dá)的需要，但不能為二外學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個真實的交際環(huán)境。他的研究對二外教學(xué)有新的啟示――應(yīng)盡可能為學(xué)生營造真實的目標(biāo)語言環(huán)境。法爾斯格拉夫（Falsgraf）（1995）則專門研究了外語課堂中教師指令性言語行為，他比較分析了日語（既作為二外又作為母語）和英語作為指令語時的主要區(qū)別，他認(rèn)為教師的指令性言語行為是反應(yīng)師生關(guān)系的重要標(biāo)志之一。法爾斯格拉夫（Falsgraf）發(fā)現(xiàn)：在初級外語課堂中，教師使用日語作為指令語比英語作為指令語更具直接性，這不僅反映出師生地位的不同，也顯示出師生關(guān)系的親近和不正式。法爾斯格拉夫（Falsgraf）更強(qiáng)調(diào)在多于一種語言的外語課堂中，文化差異和跨文化因素對教師指令性言語行為的影響。2000年，艾格尼絲何蔚云（Agnes Weiyun He）對在美國教授華裔兒童的兩名教師的指令語（漢語）的語法進(jìn)行了研究，將教師課堂指令語分成兩類：教學(xué)指令和紀(jì)律指令。通過分析發(fā)現(xiàn)：指令語中語法組織結(jié)構(gòu)會對學(xué)生的社會化產(chǎn)生一定影響。該研究的創(chuàng)新在于：語料來源于在美國教授漢語的教師話語。道爾頓?普夫和尼古拉（Dalton.Puffer&Nikula）（2006）以語用學(xué)相關(guān)理論為基礎(chǔ)，在歐洲國家的大環(huán)境下，對芬蘭和奧地利的非語言類課堂（自然學(xué)科）中教師與學(xué)生指令性言語行為進(jìn)行了實證研究。在中國，英語教育還沒有發(fā)展到可將其作為其他學(xué)科課堂授課語言的水平。他們發(fā)現(xiàn)語境因素（即指令的內(nèi)容或課堂語域的類型）會相互影響教師和學(xué)生對指令語的選擇。該研究的突破在于考慮到指令語的間接性以及更全面地影響師生指令語選擇的因素。最近，國外進(jìn)行指令性言語行為研究的學(xué)者是奧利維拉（Oliveira），他于2009年對兩位低年級美國老師課堂指令性言語行為中的禮貌進(jìn)行實證研究，所選擇的課堂均為以詢問為基礎(chǔ)的自然科學(xué)課堂。他認(rèn)為教師需要注重培養(yǎng)語用意識，以使師生互動更加有效。奧利維拉（Oliveira）的創(chuàng)新之處在于將教師指令語與禮貌相結(jié)合進(jìn)行研究。

二、與國外研究相比，國內(nèi)在此方面的研究起步較晚

國內(nèi)的研究人員主要有李軍（1998，2003），朱東華（2000），徐英（2003，）何平安（2003），郭林花（2005），靳瑋珊（2006），郝義俠（2006）和趙端陽（2007，2009）。

李軍（1998，2003）對漢語使役性言語行為進(jìn)行了較為詳盡的系列研究，他的研究目的是為了提高說話人的使役性言語的效能。朱東華（2000）從語言、詞匯和句法三個層面分析了如何簡化英語教師指令語，最終提出：教師在教學(xué)時使用的言語必須淺顯易懂，教師的指令語必須簡潔、清晰，這樣的指令能夠使學(xué)生（尤其是初學(xué)者）更容易理解。作者在中國環(huán)境下對英語教師指令語提出比較具體的簡化方法，對英語教師在使用指令語方面有一定啟發(fā)。徐英（2003）對北京幾所高校進(jìn)行了實地聽課調(diào)查，以教師控制性言語行為為切入點，分析了英語專業(yè)口語（六堂）和精讀（兩堂）課堂中教師禮貌策略的使用情況。結(jié)果顯示，專業(yè)課堂中教師的指令性言語行為基本禮貌，他們在實施控制性言語行為時偏于使用直接型策略，直接型控制性言語行為對禮貌因素的考慮是通過直言修飾策略來實現(xiàn)的。何安平（2003）采用了語料庫分析的方法，調(diào)查了境內(nèi)外中小學(xué)教師指令語中反映認(rèn)知活動的兩組動詞短語的使用情況，①刺激較低層次思維活動（重復(fù)性的操練或記背型練習(xí)）的動詞；②刺激較高層次思維活動（鼓勵學(xué)生動腦思索）的動詞短語。研究結(jié)果顯示，針對英語水平較低的學(xué)生（如小學(xué)生），教師指令語中前一類動詞占絕對多數(shù)；而對英語水平相對較高的學(xué)生（如高中生），則后一類動詞占多數(shù)。而在作為比較的境外小學(xué)英語課（均由以英語為本族語者執(zhí)教）中，教師已經(jīng)注意從多層次激活學(xué)生的思維活動，即境外高低年級教師對這兩類動詞的使用頻率差別遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于內(nèi)地初、高中和小學(xué)教師的使用差別。作者從認(rèn)知的角度，對境內(nèi)外高低年級教師指令語的使用情況做了較為系統(tǒng)詳盡的比較，從而發(fā)現(xiàn)國內(nèi)中小學(xué)教師還需注重培養(yǎng)學(xué)生主動思維的能力，盡量使課堂“以學(xué)生為主體”。但是作者應(yīng)該考慮到一點：在境外的這些英語課堂，教師和學(xué)生的母語都是英語這一因素，這種比較從一定意義上來講是不對等的。郭林花于2005年對英語專業(yè)教師課堂指令性言語行為進(jìn)行了實證性研究。2006年靳瑋珊以“中國教師和美國教師課堂英語指令性言語行為差異的語用與研究”為題，撰寫了研究生畢業(yè)論文，她也通過實證研究的方法對中國英語教師與美國英語教師在課堂指令性言語行為使用上的差異進(jìn)行分析，并力圖找出導(dǎo)致差異的具體原因。兩篇文章雖然都是以英語專業(yè)課堂中教師指令性言語行為為語料作為研究對象，但兩位作者對指令性言語行為具體分類的標(biāo)準(zhǔn)卻不同，前者根據(jù)形式―功能關(guān)系標(biāo)準(zhǔn)和please標(biāo)準(zhǔn)作為區(qū)別直接與間接指令的兩條主要標(biāo)準(zhǔn)；而后者以百隆?庫卡（Blum.Kulka）和Trosborg對指令性言語行為和修飾策略的分類為基礎(chǔ)進(jìn)行分析和比較。郝義俠（2006）通過課堂觀察、課堂錄音和問卷調(diào)查的方法，最后得出結(jié)果，在提問過程中，教師對學(xué)生的面子維護(hù)有待進(jìn)一步提高。這一研究使英語教學(xué)中的禮貌研究更趨于系統(tǒng)化，為之后的此類研究樹立了榜樣。趙端陽（2007，2009）則對禮貌策略在大學(xué)英語課堂教學(xué)中的運(yùn)用做了系列調(diào)查研究，并于2007年做了實證研究，最終提出在使用指令性、否定評價和批評的言語行為時，教師更應(yīng)采取禮貌策略來減輕其言語行為對學(xué)生的威脅。

由此可見，國外對于課堂指令性言語行為的研究主要集中在兩個方面：對教師指令語提出基本準(zhǔn)則以及從社會語言學(xué)、語用或二語習(xí)得的角度對教師或?qū)W生的指令語進(jìn)行實證性研究；國內(nèi)對于該方面的研究更多的集中在實證性研究方面，有重要的實際價值。

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篇(4)

在心理學(xué)中，焦慮作為一種心理反映和活動，指的是人的自動神經(jīng)系統(tǒng)受到干擾，多數(shù)是當(dāng)個體不能達(dá)到目標(biāo)或不能克服障礙的威脅，而形成緊張、不安、恐懼的情緒。根據(jù)焦慮產(chǎn)生的原因，可以分為性格型焦慮（trait anxiety）、狀態(tài)焦慮（state anxiety）和情境焦慮（situation-specific anxiety）。早在20世紀(jì)40-50年代，歐美國家就已把焦慮作為教育心理學(xué)研究的重點。之后的50-60年代，焦慮研究的熱點是高焦慮與學(xué)習(xí)成效的關(guān)系，即焦慮是促進(jìn)還是妨礙學(xué)習(xí)效果。70-80年代初，焦慮對外語學(xué)習(xí)的影響成為教育學(xué)家研究的焦點，其原因是Brown在1973年提出這樣的觀點：學(xué)習(xí)者的情感變量與語言的成功學(xué)習(xí)有密切聯(lián)系，其中焦慮是一個主要變量。這一看法拓寬了二語習(xí)得中對于個體差異的研究，不再局限于先天的智力水平和語言潛能，涵蓋了個體的情感和心理因素，提供了研究語言學(xué)習(xí)成效的全新角度。然而，由于缺乏科學(xué)統(tǒng)一的定義和測量工具，這個階段得出的有關(guān)焦慮與外語學(xué)習(xí)成就間的關(guān)系的結(jié)論是混亂甚至互相矛盾的。為此，Scovel在1978年呼吁要明確界定外語學(xué)習(xí)焦慮的概念。

（一）外語學(xué)習(xí)焦慮的界定

1986年，Horwitz及其同事首先響應(yīng)Scovel的號召，在情境型焦慮理論的基礎(chǔ)上，首次科學(xué)性地獨立界定外語學(xué)習(xí)焦慮（Foreign Language Anxiety）：產(chǎn)生于外語學(xué)習(xí)過程中，與外語課堂學(xué)習(xí)有關(guān)的自我感知和信念，對外語學(xué)習(xí)的感覺和行為的獨特綜合體。根據(jù)學(xué)生的自我報告、客觀實驗和其他相關(guān)測量方法的分析整合，Horwitz設(shè)計出了之后被廣泛使用的測量外語學(xué)習(xí)焦慮的深度和廣度的測量方法——外語課堂學(xué)習(xí)焦慮量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale）。該量表由33個問題組成，其中的29個問題涉及語言的聽、說、讀、寫、記憶和處理速度的典型困難，整個量表涵蓋了外語學(xué)習(xí)焦慮的三個要素：交際畏懼（communication apprehension）、負(fù)評價恐懼（fear of negative evaluation）和考試焦慮（test anxiety）。交際畏懼指的是個人對與他人的真實或預(yù)期交流所產(chǎn)生的害怕心理。由于語言學(xué)習(xí)挫折經(jīng)常表現(xiàn)為不可避免的交流失敗或中斷，外語學(xué)習(xí)者在與他人會話和交際時，可能潛意識地認(rèn)為完全理解外語所傳達(dá)的信息是不可能的。這種消極的自我感知和信念形成了外語學(xué)習(xí)者對會話和社交的恐慌心態(tài)。負(fù)評價恐懼是指對他人評價的畏懼心理，由負(fù)面評價所產(chǎn)生的沮喪心理，以及擔(dān)心他人給出負(fù)面評價的預(yù)期心理。在外語課堂上，存在負(fù)評價恐懼的學(xué)生往往很在意老師和同學(xué)的評價，為了使可能出現(xiàn)的負(fù)評價盡可能少，他們會選擇不參與課堂活動，被動學(xué)習(xí)。最后一個要素是考試焦慮，是指外語學(xué)習(xí)者對于語言考察過程的恐懼心理。在外語學(xué)習(xí)課堂上，聽說能力多數(shù)會涉及，課堂的問答對于學(xué)習(xí)者而言，就是隨時進(jìn)行的測試，因此外語課堂學(xué)習(xí)中壓力和焦慮無法避免。

（二）外語學(xué)習(xí)焦慮對外語學(xué)習(xí)的影響

1986年以后，研究焦慮對外語學(xué)習(xí)的影響多采用Horwitz及其同事所提出的理論框架，他們設(shè)計的外語課堂學(xué)習(xí)焦慮量表也不斷得到運(yùn)用和證實。

大量研究結(jié)果表明外語學(xué)習(xí)焦慮（以下簡稱焦慮）程度與語言學(xué)習(xí)者的外語成績?yōu)橹卸蓉?fù)相關(guān)，即焦慮程度越高，外語成績越低，反之亦然。MacIntyre和 Gardner (1989)利用不同的外語課堂焦慮測量工具和學(xué)習(xí)成就測試手段，對持不同目的語的不同階段的外語學(xué)習(xí)者進(jìn)行研究，其結(jié)果證明焦慮對外語學(xué)習(xí)成績有負(fù)面影響。

Horwitz（1991）對兩個西班牙語班和兩個法語初學(xué)者班的研究得出了相同的結(jié)論。Price（1991）的實驗表明焦慮程度和106位初級法語學(xué)習(xí)者的期末考試成績和口語成績呈負(fù)相關(guān)。Phillips（1992）以學(xué)習(xí)法語的美國學(xué)習(xí)者為對象，研究外語課堂焦慮對學(xué)生面試口語成績的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，相對于焦慮程度較低的學(xué)生，高度焦慮的學(xué)生在測試中說得較少，并且較少使用從句，證明了焦慮程度對口語成績有明顯的負(fù)面影響。Aida (1994)以日語為目的語的美國大二學(xué)生為研究對象，其研究顯示焦慮與學(xué)習(xí)者的日語成績呈顯著負(fù)相關(guān)。Saito 和 Samimy(1996)進(jìn)一步拓展了Aida的研究，發(fā)現(xiàn)焦慮對大學(xué)初、中、高級階段的學(xué)習(xí)日語的美國學(xué)習(xí)者的期終學(xué)習(xí)成績都有顯著的負(fù)面影響。Coulomb(2000)對加拿大的法語學(xué)習(xí)者的實驗，再次證明了焦慮與外語學(xué)習(xí)成績呈負(fù)相關(guān)這一結(jié)論。

不僅如此，外語學(xué)習(xí)焦慮對語言學(xué)習(xí)的聽說讀寫等具體任務(wù)也存在負(fù)面影響。

Saito，Horwitz 和Garza（1999)專門設(shè)計了外語閱讀焦慮量表，發(fā)現(xiàn)外語閱讀焦慮與外語成績呈負(fù)相關(guān)。雖然外語閱讀焦慮與一般的外語課堂焦慮相關(guān)，但它又是一種獨特的技能型焦慮，而且實驗表明因目的語不同，外語學(xué)習(xí)者的閱讀焦慮程度也會不同。 Sellar（2000）也通過實驗得出了相同的結(jié)論。 Kim（2000）的研究表明，聽力理解能力與焦慮程度存在反比關(guān)系。MacIntyre 和 Gardner（1994）發(fā)現(xiàn)在詞匯學(xué)習(xí)和記憶方面，焦慮較大的學(xué)習(xí)者需要花較多的時間且障礙較大。Cheng et al.( 1999)和Cheng（2002）的報告中體現(xiàn)焦慮的學(xué)生作文寫得偏短且質(zhì)量較低，證明焦慮對外語學(xué)習(xí)者的寫作能力有負(fù)面影響。Slavin（2003）總結(jié)出焦慮對于語言學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力、運(yùn)用已學(xué)語言知識的能力和考試行為都存在負(fù)面影響。

（三）外語學(xué)習(xí)焦慮的調(diào)適方法

對于外語學(xué)習(xí)焦慮的實驗和研究都表明，學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生失落、挫敗、不安等負(fù)面情緒是無法避免的；同時，這種外語學(xué)習(xí)焦慮又對學(xué)習(xí)者順利掌握目的語有明顯的負(fù)面作用，對外語成績、外語交際能力、學(xué)習(xí)能力和自我定位都有消極影響。因此，幫助學(xué)習(xí)者降低焦慮水平，尤其是在課堂教學(xué)的環(huán)境中，使其能夠發(fā)揮主觀能動性，調(diào)動興趣，提高自信，將語言學(xué)習(xí)自發(fā)主動地擴(kuò)展到課堂之外，為語言習(xí)得創(chuàng)設(shè)最佳的條件。造成學(xué)習(xí)者外語學(xué)習(xí)焦慮的因素是多方面的，想要降低焦慮程度，也需綜合各種因素和個體特點，采取多方面的調(diào)適方法和措施。

語言能力和認(rèn)知能力是造成語言學(xué)習(xí)焦慮的重要因素。一般來說，語言能力越強(qiáng)，其焦慮程度應(yīng)該越低，然而Bailey（1995）的研究表明事實并非如此。學(xué)習(xí)者在語言水平提高的同時，也會面對更高學(xué)習(xí)階段的更有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，所取得的進(jìn)步在這樣的環(huán)境中不能得到明顯體現(xiàn)，不能讓學(xué)習(xí)者從中提升自信水平，所取得的成就也無法完全轉(zhuǎn)化為興趣和動力，也對降低焦慮水平無所助益。與此同時，隨著年齡的增長，自我認(rèn)知能力使學(xué)習(xí)者意識到自己的不足，在意他人的看法，這種敏感性加大了焦慮的程度。實驗表明，對于已成年的語言學(xué)習(xí)者而言，語言能力和認(rèn)知能力越強(qiáng)，焦慮也越大。針對這一焦慮源，在課堂教學(xué)中，應(yīng)該首先樹立語言學(xué)習(xí)者的正確觀念，即犯錯是語言學(xué)習(xí)不可避免的部分，是有利于進(jìn)步的，而避免錯誤、放棄嘗試就無法掌握外語。其次，正確定位教師在課堂中的角色，能有效幫助學(xué)習(xí)者減輕焦慮的老師，絕不會認(rèn)為自己是課堂中高高在上的權(quán)威人士，而應(yīng)該是扮演多種角色、與學(xué)生平等的朋友，在幫助學(xué)習(xí)者掌握外語的過程中，起到指導(dǎo)、訓(xùn)練、促進(jìn)、評價等作用。這種平等友好的關(guān)系有助于降低學(xué)習(xí)者的焦慮水平。

任務(wù)難度也是影響外語學(xué)習(xí)焦慮水平的關(guān)鍵因素。在語言學(xué)習(xí)的聽、說、讀、寫任務(wù)中，Horwitz認(rèn)為外語學(xué)習(xí)焦慮特有的表現(xiàn)行為在口語方面最為明顯：學(xué)習(xí)者在使用目的語會話時，大多會避免涉及難度大的話題或信息，回避使用比較復(fù)雜的語言結(jié)構(gòu)，容易遺忘已掌握的語法知識。更嚴(yán)重者，會無法正確地發(fā)出語音和節(jié)奏，遺忘才掌握的詞匯，說話時感覺渾身僵硬，甚至腦中空白，根本說不出話。而聽、讀、寫等任務(wù)也會誘發(fā)不同程度的焦慮。因此，在課堂教學(xué)中，策略性的減輕或消除學(xué)習(xí)者在四項任務(wù)中面對的焦慮是必要的。在口語方面，提倡多使用小組討論的形式，減少個人在較大范圍的發(fā)言或報告，給予學(xué)生充分的時間準(zhǔn)備，多采用贊揚(yáng)和鼓勵性的評價。在聽力方面，學(xué)習(xí)者的焦慮來自于對聽力材料的陌生而引起的懼怕感。因而，讓學(xué)習(xí)者對未知變成預(yù)期，就會消除或降低焦慮，這可以通過介紹聽力材料的背景知識與生詞，達(dá)到調(diào)動其腦中的背景知識、做好心理準(zhǔn)備的目的。讀的方面，若閱讀材料很長、話題陌生、生詞太多的話，學(xué)生難以耐心閱讀，焦躁情緒明顯。課堂教學(xué)的閱讀材料需要精心選擇，把握好文章難度和生詞的比重，在學(xué)生能完成的難度系數(shù)以內(nèi)。對于寫作，除提倡加大聽、讀、誦的輸入外，還鼓勵學(xué)習(xí)者平時自己多練筆，挑選自己認(rèn)為滿意的文章來和教師和同學(xué)討論、修改，而不是單一的教師紅筆批改。此外，在課堂教學(xué)過程中，教授學(xué)習(xí)策略和方法也有助于緩解學(xué)習(xí)者的焦慮程度。比如，寫作上學(xué)會過渡連接詞的使用和文章采用的格式、框架等；口語方面要學(xué)會目的語的交際習(xí)慣，禁忌等；閱讀要能靈活運(yùn)用各種讀的方法，如略讀、跳讀、精讀等，來理解不同類型的文章。

最后，環(huán)境因素的作用也是不容忽視的，因為在充滿競爭或極其重大的場合，如論文答辯、口語面試，學(xué)習(xí)者焦慮情緒多會激增。降低英語學(xué)習(xí)課堂焦慮，重點是營造沒有競爭、沒有威脅，成員之間相互幫助的課堂氛圍，可以嘗試合作或互動的教學(xué)活動，比如表演、游戲、海報展、報刊編輯等，提供平臺讓不同水平的學(xué)生得到展示的機(jī)會。

篇(5)

[論文摘要】簡單介紹了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。闡釋了它與外語教學(xué)之間的關(guān)系，以廈在外語教學(xué)過程中如何構(gòu)建建構(gòu)主義理念并付諸實踐，目的在于有效地優(yōu)化外語教學(xué)過程，全面提高學(xué)生外語語言能力。

當(dāng)今我國的高等教育規(guī)模不斷擴(kuò)大，正進(jìn)入跨越式發(fā)展階段。教育思想、教育理論、教育理念不斷涌現(xiàn)，呈現(xiàn)出百家爭鳴的格局。其中，建構(gòu)主義理論和任務(wù)型教學(xué)法在外語教學(xué)中影響最為深遠(yuǎn)巨大。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義也稱結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知理論的一個重要分支。其最早提出者是瑞士的認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家皮亞杰(J，Piaget)。他認(rèn)為，個體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認(rèn)識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以發(fā)展，個體與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：同化與順應(yīng)。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指個性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。可見，同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。認(rèn)知個體就是通過同化和順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡。在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上?？茽柌瘛⑺闺?、卡茨等人對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論做了進(jìn)一步的研究，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個體的主動性做了認(rèn)真的探索。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地去建掏知識的過程，是原有知識經(jīng)驗與所要建構(gòu)的知識相互作用以及由此引起的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化與順應(yīng)的過程。學(xué)習(xí)者有自己已形成的對社會各種各樣的認(rèn)識，有自己的知覺經(jīng)驗，有已形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

在學(xué)習(xí)新知識的過程中，新舊經(jīng)驗相互沖突不斷產(chǎn)生問題。學(xué)習(xí)者要解決問題，就要分析當(dāng)前的問題，綜合運(yùn)用原有的知識經(jīng)驗作出合理的推論，形成自己的假設(shè)和方案，進(jìn)而解決問題。由于這種認(rèn)知矛盾是學(xué)習(xí)者內(nèi)部產(chǎn)生的，問題是自己提出的，而不是由教師或其他人在外部提出的，學(xué)習(xí)者更能發(fā)揮自己的主動性。因此，知識的獲得過程是一個不斷產(chǎn)生問題、分析問題、解決問題、形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。

學(xué)習(xí)者在建構(gòu)知識的過程中，由于認(rèn)知沖突是產(chǎn)生于個體內(nèi)部的，學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)習(xí)者的內(nèi)部需要，這與教師在外部提出的教學(xué)目標(biāo)是相矛盾的。解決辦法就是教師設(shè)計出具有一定彈性的任務(wù)或問題，使學(xué)生能夠根據(jù)自己的實際情況決定自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，成為學(xué)習(xí)活動的主體。

二、構(gòu)建建構(gòu)主義外語教學(xué)理念

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論針對傳統(tǒng)教學(xué)體系中的理論性與操作性缺陷提出了一系列解決方法，其核心觀點是：給學(xué)生提供足夠的思維時空，使其主動構(gòu)建自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)其自身的創(chuàng)造力。將建構(gòu)主義的認(rèn)識觀納入外語課堂的教學(xué)之中，對優(yōu)化外語教學(xué)過程、促進(jìn)素質(zhì)教育有著十分重要的意義。一般說來，構(gòu)建學(xué)生外語語言素質(zhì)的三個要素是：基礎(chǔ)語言能力、文化體系與交際思想觀。

1．加強(qiáng)外語基礎(chǔ)語言能力。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：教學(xué)過程要充分展示知識的形成過程、能力的發(fā)展過程及思想的內(nèi)化過程。在外語課堂教學(xué)中，外語教師應(yīng)當(dāng)將新的語言知識的教學(xué)與原有的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來。要有意識地加強(qiáng)知識的形成過程，充分調(diào)動學(xué)生思維的主動性，促進(jìn)學(xué)生的陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)化。

外語的基礎(chǔ)語言能力一般是指學(xué)習(xí)個體掌握并在特定語境中正確運(yùn)用語言的能力。在一定意義上，它還屬于純語言的范疇，但它是語言素質(zhì)建構(gòu)的根本。長期以來，外語課堂的傳統(tǒng)教學(xué)往往是圍繞孤立的語言點、句式結(jié)構(gòu)或是語法知識來展開活動的，各層次學(xué)習(xí)活動之間的關(guān)聯(lián)程度不大，學(xué)生很難形成較寬的知識網(wǎng)絡(luò)，在實際運(yùn)用時很難得心應(yīng)手。事實上，語言學(xué)習(xí)并非是單純的“輸入”與“輸出”過程，對于即將“輸入”的知識，教師應(yīng)合理界定它與原有知識的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生選擇其記憶方法及使用渠道。如果教師一味挖掘新知識的內(nèi)涵，那么新知識只能是封閉的而不是開放的，運(yùn)用過程便顯得很呆板。

2．構(gòu)建文化體系。文化體系是指學(xué)生對外語語言背景及內(nèi)涵理解的量。語言和文化的關(guān)系是部分與整體的關(guān)系。語言是文化的一部分。同時又是文化的載體。語言隨著文化的發(fā)展而發(fā)展，反過來又影響文化的存儲與傳播。教師應(yīng)認(rèn)真處理好語言與文化的關(guān)系，沒有文化背景的語言缺乏生命力。

由于受結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)和行為主義心理學(xué)的影響，強(qiáng)調(diào)語言形式、忽視功能意念的翻譯法、分解法在一定范圍內(nèi)影響我國外語課堂的教學(xué)。語言被看成一個封閉的符號體系和應(yīng)用工具，教與學(xué)雙方常常忽略語畝的文化背景和交際功能而過于注重語言形式與結(jié)構(gòu)的操練，文化障礙使交流出現(xiàn)屏障。構(gòu)建文化體系要求教師在教學(xué)中有效地滲透外語國家的文化，通過加深對文化和語言的理解逐步構(gòu)建個性化的知識網(wǎng)絡(luò)，達(dá)到提高學(xué)生外語語言素質(zhì)的目的。

3．培養(yǎng)交際思想觀。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己知識經(jīng)驗的過程，即通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的互動。來充實、豐富和改造自己的知識體系。學(xué)習(xí)者通過溝通與交流?？梢钥吹絾栴}的各個側(cè)面及其解決途徑。因此，教與學(xué)的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者是否有機(jī)會、有熱情充分參與交流。學(xué)生面臨的各類考試在刺激學(xué)生努力學(xué)習(xí)的同時，一定程度上掩蓋了正確的語言教學(xué)思想，而正確的語言教學(xué)思想是學(xué)好語言的關(guān)鍵。交際思想觀要求教師與學(xué)生樹立以培養(yǎng)口頭與書面交際能力為目標(biāo)的語言教學(xué)思想。

外語交際能力包含基本語言能力、社會語言能力、信息運(yùn)載能力與語篇能力四個方面。其中基本語言能力是訓(xùn)練最多的，而社會語言能力、信息運(yùn)載能力以及語篇能力訓(xùn)練量很少。教師應(yīng)利用教材，注意運(yùn)用信息溝(InformationGap)等多種形式加速語言知識到語言能力的轉(zhuǎn)化，真正做到“語言一交際一語言”的良性循環(huán)。

三、付諸建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論于外語教學(xué)實踐

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料和媒體，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。(1)情境：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學(xué)設(shè)計提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析。還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看做是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。(2)協(xié)作：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。(3)會話：會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃；此外。協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果為整個學(xué)習(xí)群體所共享，因此。會話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。(4)意義建構(gòu)：這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在外語教學(xué)實踐過程中具有良好的指導(dǎo)性。

1．教學(xué)目標(biāo)。新的語言知識不是孤立出現(xiàn)的，不存在與已授知識無關(guān)聯(lián)的新知識。外語課的教學(xué)應(yīng)以解決結(jié)構(gòu)不良問題為目標(biāo)，即以不計模式、分析情境、組合原有經(jīng)驗來建構(gòu)具體的解決方案。教師在備課時應(yīng)多從分析新舊知識的關(guān)聯(lián)來確定合理的教學(xué)目標(biāo)，確保學(xué)生獲得新經(jīng)驗而非純粹的新知識。

2．教學(xué)手段。知識產(chǎn)生于主體與客體的互動過程之中。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動并不是一個被動的接受過程，而是一個主動積極的建構(gòu)活動。那么，外語學(xué)習(xí)的課堂應(yīng)成為進(jìn)行有意義語言活動的自主空間。教師應(yīng)提倡一種“獨立思考、主動交流、互相合作、合理推斷、努力理解”的課堂氣氛。外語學(xué)習(xí)離不開語言知識的輸入，但無動于衷地機(jī)械接受最多只能使學(xué)生在頭腦中形成一個個獨立的詞匯、語法倉儲室，只有在思考與運(yùn)用中學(xué)習(xí)才能使學(xué)生形成真正的、有用的知識。

外語教學(xué)手段是溝通與交流。傳統(tǒng)語言教學(xué)也強(qiáng)調(diào)交流，但目標(biāo)是單一的，即通過師生交流形成統(tǒng)一結(jié)論。建構(gòu)主義的交流追求高水平的溝通，學(xué)生之間圍繞某個主題展開討論，隨著交流進(jìn)而形成認(rèn)識。交流是以學(xué)生的想法為基礎(chǔ)，而不是教師在控制。

3．教材。在認(rèn)識意義上，活動和感知比概括更為優(yōu)越。既然建構(gòu)主義的外語教學(xué)手段是溝通與交流，那么其教學(xué)材料當(dāng)然是真正意義上的情境。外語教師應(yīng)以情境為語言教學(xué)的出發(fā)點，把知識經(jīng)驗的形成作為指針，把教材作為引導(dǎo)學(xué)生解決問題的材料。情境與教材相關(guān)，應(yīng)使學(xué)生通過情境中的交際自然達(dá)成對教材的認(rèn)同。

4．教法。外語課的教學(xué)是以解決結(jié)構(gòu)不良問題為目標(biāo)，在這一點上建構(gòu)主義與傳統(tǒng)教學(xué)相似，但次序不同。傳統(tǒng)教學(xué)是先講原理、先學(xué)后做，而建構(gòu)主義的外語教學(xué)則相反：在解決問題的過程中學(xué)習(xí)。教師應(yīng)精心設(shè)計好有價值、有代表性的問題，讓學(xué)生去思考、解決，學(xué)生可以討論?？梢缘玫揭龑?dǎo)。學(xué)生綜合運(yùn)用已有的知識并查閱資料來作出判斷，教師再進(jìn)行提煉和概括。在此過程中學(xué)生的知識和經(jīng)驗得到了更新與升華。

5．教學(xué)調(diào)控。傳統(tǒng)教學(xué)的調(diào)控者是教師，學(xué)生圍繞教師的預(yù)設(shè)來進(jìn)行活動。知識在教師的預(yù)設(shè)中逐步呈現(xiàn)，最后完成教學(xué)任務(wù)。學(xué)生的主體性基本體現(xiàn)在教師預(yù)設(shè)的空間中。

篇(6)

【論文摘要】本文指出了當(dāng)前英語教學(xué)中以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)法的并端，主張采用以學(xué)生為中心的主題教學(xué)模式，并提出幾點有效方法。

隨著改革開放的日益深人，國際間交流的不斷擴(kuò)大，中國加人1110，幾乎所有在校學(xué)生早已認(rèn)識到并承認(rèn)英語的重要性，知道英語在他們今后的擇業(yè)、生活中扮演的角色。所以，學(xué)生都有學(xué)好英語掌握英語的美好愿望，但事實往往是:經(jīng)過初中、高中，甚至從小學(xué)就開始的這么多年的英語學(xué)習(xí)，許多學(xué)生仍感到英語是一門高不可攀的學(xué)科。而且始終處于看得懂、聽不懂、不會說的境地。尤其在與西方人交流中常常感到力不從心，陷于尷尬境地。究其原因，無不與英語的教學(xué)方法有著直接的關(guān)系。

在中國，中小學(xué)甚至很多高校都采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，即:課堂被著成一個由教師向?qū)W生傳授知識的過程。教師占據(jù)了課堂的主導(dǎo)地位，教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的交流甚少。學(xué)生參與課堂活動和發(fā)表見解的機(jī)會很少，使得學(xué)生語言交際能力得不到有效培養(yǎng)。事實上，任何一種課堂活動都包含著語言上的交流，我們稱之為語言交互過程。課堂交互通過兩種方式促成第二語言的習(xí)得:I)通過學(xué)習(xí)者對第二語言的接觸和理解;2)通過學(xué)習(xí)者使用第二語言的嘗試。所以英語課我們應(yīng)當(dāng)給學(xué)生更多的時間使用這種語言。嘗試使用這種語言進(jìn)行交流。不應(yīng)讓學(xué)生總處于只理解的階段而沒有實際應(yīng)用的機(jī)會。

在以教師為主導(dǎo)的課堂中，教師的任務(wù)是作為一個知者向?qū)W習(xí)者傳授信息。教學(xué)被視為一個給予和接受的過程。在這一過程中學(xué)生一點也不多一點也不少地接受了教師所給予的知識。因此，教師在課堂中主要起著示范者和信息提供者的作用。在采用“以學(xué)生為中心的主題教學(xué)模式”的課堂中，教師就是樂隊指揮，他的作用是保障樂隊有韻律、按步、按時完成，沒有了指揮，樂隊無法出色完成樂曲。在以學(xué)生為中心的課堂上，教師能鼓勵、幫助和指導(dǎo)學(xué)生積極參與交際活動，并引導(dǎo)他們進(jìn)行有意義的討論，給學(xué)生提供更多用英語進(jìn)行雙向交際的機(jī)會，這使他們在有更多的語言輸出的同時也能獲得更多的可理解輸人，為語言習(xí)得創(chuàng)造一個良好的環(huán)境。在以學(xué)生為中心的教學(xué)模式中，學(xué)生將大量的時間花在聽說英語上從而增強(qiáng)了交際能力;學(xué)生在課堂上表現(xiàn)活躍，將他們掌握的知識變成語言輸出，增加了外語課的活力和趣味性。讓我們的英語課成為“以學(xué)生為中心的主題教學(xué)模式”，這樣可使他們有更多的機(jī)會使用第二語言進(jìn)行有意義的交流，因此更有助于語言的習(xí)得。下面我就談?wù)勆虾靡詫W(xué)生為中心的英語課的有效方法。

一、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣是學(xué)好外語的關(guān)鍵

先來談?wù)剬W(xué)習(xí)興趣，沒有興趣任何教學(xué)手段都無從談起。學(xué)習(xí)興趣會影響學(xué)習(xí)動機(jī)，因為學(xué)生一旦對外語及異域文化感興趣，就會對學(xué)習(xí)這種語言持肯定態(tài)度，而沒有屈從于外來壓力的感覺，因而更愿意主動去學(xué)好這門語言，就會在學(xué)習(xí)上花較多的時間和精力。而對外語不感興趣的學(xué)生在一段時間內(nèi)也可能會努力學(xué)習(xí)外語，但在外來壓力下的努力不可能持續(xù)下去，一旦壓力消失，學(xué)習(xí)就會終止。對英語學(xué)習(xí)持肯定、積極態(tài)度的學(xué)生有比較大的學(xué)習(xí)動力，因為他們認(rèn)為學(xué)習(xí)英語是件有價值、有意義的事，而不是一種負(fù)擔(dān)。

因此，我認(rèn)為教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣是學(xué)好外語的關(guān)鍵所在。換言之，就是如何變學(xué)生的被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)。如果我們教師能開動腦筋，努力專研教學(xué)理論，在教學(xué)實踐中通過學(xué)生喜聞樂見的方法引導(dǎo)他們主動學(xué)習(xí)，會收到事半功倍的效果，從而使我們的外語教學(xué)達(dá)到最佳效果。在現(xiàn)行外語教學(xué)中，教材內(nèi)容比較多，學(xué)時也有限，這就要求我們外語教師充分利用有限的時間把教材涉及的最起碼、最重要的國情背景知識介紹給學(xué)生。如果方法得當(dāng)、形式新穎，并堅持不懈、循序漸進(jìn)，就會提高學(xué)生學(xué)外語的積極性，從而有利于我們的外語教學(xué)。同時，我們還可以利用多媒體教學(xué)軟件、看幻燈片、欣賞原文電影、教唱經(jīng)典流行外文歌曲等電教手段，增強(qiáng)學(xué)生對外語的視覺感官效果，充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

二、創(chuàng)造良好的課堂氛圍是成功上好以學(xué)生為中心外語課的關(guān)鍵

最令外語教師頭痛的是如何解決被動課堂。無論教師怎樣啟發(fā)，學(xué)生就是不愿意和老師配合，與同學(xué)交流。在傳統(tǒng)課堂上，以教師為中心，以教師講授為主，學(xué)生被動的接受，學(xué)生把知識作為一種傳授，而不是自己去掌握和發(fā)現(xiàn)。學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣崢靜地坐在那聽老師講課的授課方法。同時，學(xué)生害怕犯錯，在同學(xué)面前丟面子，也是學(xué)好英語的巨大障礙。那么我們?nèi)绾紊虾靡詫W(xué)生為中心的英語課呢，可以嘗試采取以下步驟:

1.讓學(xué)生理解外語學(xué)習(xí)中“交流”的重要性，消除膽怯害羞怕出錯的人為障礙

教師應(yīng)該讓學(xué)生懂得外語學(xué)習(xí)中“交流”是進(jìn)步的基礎(chǔ)，要想學(xué)好外語，他們必須積極參與課堂活動，課堂越活躍，他們獲利越大。同時要求我們做一個有耐心的教師，有耐心的教師能夠發(fā)現(xiàn)學(xué)生的全部潛能并能充分利用，這有助于激發(fā)學(xué)生參與課堂活動的熱情。當(dāng)他們意識到你的良苦用心而且又是充滿善意和理解的時候，就會努力地學(xué)習(xí)作為回報。教師應(yīng)該創(chuàng)造鼓勵學(xué)生冒險的氛圍，如果學(xué)生知道老師和同學(xué)會接受他們的觀點，或他們的觀點和問題有價值，他們就會非常積極踴躍地提問和闡述自己的觀點。這時我們要做的是鼓勵他們，增強(qiáng)他們的信心，而不是不斷地指出他們的錯誤，讓他們在同學(xué)面前丟面子。因此，在開始階段，教師可以允許學(xué)生犯錯誤，不要急于糾正，只有當(dāng)學(xué)生養(yǎng)成積極參與教學(xué)活動的習(xí)慣以后，我們再糾不遲，否則學(xué)生就會礙于面子不開口說話了。至于何時糾正下文會提到，這里暫時不細(xì)述。

2創(chuàng)造和諧氛圍，進(jìn)行分組教學(xué)

一個良好和諧的授課環(huán)境可以讓學(xué)生在學(xué)知識的時候感到輕松愉快，師生合作，互相支持，彼此接受。教師不是權(quán)威和主宰，而是擁有知識對學(xué)生充滿理解和支持的朋友。當(dāng)學(xué)生信任你的時候，他會毫不隱諱地說出他們的觀點，這時，我們適時的采用分組討論的形式，鼓勵他們把自己的觀點說出來。大家都知道，分組教學(xué)是各種教學(xué)活動中最能有效活躍氣氛的教學(xué)方式。將班級分成由五、六人一組的幾個小組，每組每個學(xué)生完成相同的任務(wù)。這樣他們就必須進(jìn)行討論以達(dá)成一致。在小組里，因為他們感到安全會很愿意說英語。這時教師可以在教室里走動，聽聽他們在說些什么，及時發(fā)現(xiàn)問題并及時解決。也可以參與任何一組的談話，適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行指導(dǎo)。當(dāng)我們走動的時候，可能會發(fā)現(xiàn)一些共性的錯誤或問題，然后在作總結(jié)的時候提出來予以糾正，以加深學(xué)生的印象。最后我們可以采用小組共同完成或派代表完成的方式結(jié)束某一話題的討論。分組討論是克服課堂死寂的有效方法，同時也是鼓勵學(xué)生開口說英語的好方法，更是以學(xué)生為中心英語課堂的重要的外在表現(xiàn)形式。

3.精心設(shè)計向順.ig伸學(xué)律積極鑫與針學(xué)沃動

英語課堂的模式完全取決于教師這個指揮官，他提出的問題就是手中的指揮棒。教師提出的問題決定了課堂的基本走向。問題好就會引起興趣，問題不好，教室就會死寂。提問在教學(xué)中起著非常重要的作用，多年來一直是語言教學(xué)研究所關(guān)注的一個焦點。教師不僅可以通過提問使學(xué)生參與交流，還可以通過提問促使學(xué)生調(diào)整自己的語言，使其更具有可理解性。教師課堂提問所涉及到的問題可分為兩大類:展示性問題和參考性問題。展示性問題指的是提問者已1:道答案的問題，而參考性問題則指提問者不知道答案的問Z。許多學(xué)者提出，為了使課堂上有更多的交流，教師應(yīng)少使用展示性問題而多采用參考性問題。因為實驗證明參考性問題可以增加學(xué)習(xí)者在課堂上的語言輸出從而促進(jìn)語言習(xí)得。當(dāng)教師使用參考性問題時，學(xué)生使用的語言更為復(fù)雜，更接近自然環(huán)境中的話語。

4.選擇正確的反饋方式，掌握時機(jī)為學(xué)生糾正錯誤

當(dāng)學(xué)生積極參加課堂活動后，我們應(yīng)怎樣對他們的表現(xiàn)做出反饋呢，大量的研究表明，教師在給予積極反饋時，不僅能使學(xué)生知道他們正確地完成了任務(wù)，同時還能通過贊揚(yáng)增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)信心，因此積極反饋比消極反饋更有助于增進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。但我們能不能僅用“Good.，或"Veyrgood"f}籠統(tǒng)、機(jī)械的簡單反該呢，事實上效果并不理想。我們應(yīng)該在肯定的同時加以點評或重復(fù)加以表場。這樣學(xué)生不但了解了自己思路對與否，更增強(qiáng)了他們參與交流的信心。

篇(7)

關(guān)鍵詞：水文與水資源；專業(yè)外語；教學(xué)方法

一、引言

水文水資源工程專業(yè)外語是大學(xué)水文水資源工程專業(yè)的一門主要專業(yè)英語課程。該門課程通過介紹水文過程、水資源時空分布特征、主要水力學(xué)過程、統(tǒng)計分析方法和水生態(tài)及水環(huán)境等部分，從而解釋專業(yè)詞匯、特殊語法和翻譯表達(dá)。本課程的目的是讓學(xué)生掌握本學(xué)科常見的專業(yè)詞匯，鍛煉其閱讀和翻譯外文文獻(xiàn)及專業(yè)資料的能力，簡單地可以用英語交流本專業(yè)的基本原理和現(xiàn)象。本文將根據(jù)《水文與水資源專業(yè)外語》課程的教學(xué)實踐，分析目前該專業(yè)外語教學(xué)所存在的問題，并針對這些問題探討課程教學(xué)的改進(jìn)方法。

二、水文與水資源工程專業(yè)外語教學(xué)存在的問題

1.專業(yè)詞匯量大、學(xué)生不易掌握。水文與水資源工程專業(yè)涉及多門交叉學(xué)科，要求掌握的專業(yè)基礎(chǔ)詞匯量較大。這些課程要求專業(yè)詞匯覆蓋水文過程、水資源學(xué)、統(tǒng)計學(xué)、運(yùn)籌學(xué)、水力學(xué)、地下水科學(xué)、農(nóng)林生態(tài)、資源環(huán)境、地理氣象等學(xué)科，從而導(dǎo)致需要掌握的專業(yè)詞匯量大（超過2000個），不利于學(xué)生短期掌握。事實上，即便是準(zhǔn)備過托福和雅思考試的同學(xué)，所涉及的相關(guān)專業(yè)詞匯量也較少。因為出國留學(xué)考試更多的傾向于地理、氣象氣候、資源環(huán)境、生態(tài)等公共學(xué)科，而對于本專業(yè)非常核心的水文學(xué)、水資源學(xué)、規(guī)劃管理及水力學(xué)方面的詞匯涉及較少。因此，怎樣優(yōu)化核心詞匯，為學(xué)生減負(fù)是水文與水資源工程本科階段專業(yè)英語教學(xué)的關(guān)鍵問題之一。2.專業(yè)英語和大學(xué)公共英語差異顯著。專業(yè)英語的最重要內(nèi)容之一是掌握和專業(yè)相關(guān)的核心詞匯，并兼顧翻譯和寫作。對于本科階段教育而言，掌握詞匯是最重要的工作。但是，受傳統(tǒng)英語教學(xué)的影響，學(xué)生習(xí)慣了以語法、聽力、閱讀為重點，導(dǎo)致在專業(yè)英語的學(xué)習(xí)過程中重點不明確，方法不正確。從語法結(jié)構(gòu)上看，專業(yè)英語教材的語法結(jié)構(gòu)相對簡單，從而達(dá)到容易讀懂、傳授知識的目的。這也導(dǎo)致在專業(yè)英語的課堂上，缺乏了傳統(tǒng)的語法考點、聽力的基本句型和人物關(guān)系、閱讀關(guān)鍵句型和結(jié)構(gòu)分析等所謂的考試重點，導(dǎo)致學(xué)生容易在課堂教學(xué)過程中忽視了掌握專業(yè)詞匯的關(guān)鍵作用。3.教學(xué)模式與課堂互動。由于專業(yè)外語教師多為所在學(xué)科的教師承擔(dān)。雖然專業(yè)教師具備完整的知識體系，但缺乏教授外語的經(jīng)驗，教學(xué)模式傳統(tǒng)。傳統(tǒng)授課模式以教師為核心，上課內(nèi)容通常是將教材翻譯為中文，以訓(xùn)練學(xué)生的翻譯和閱讀能力為主。這種傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)方式只能授以“魚”而不能授之以“漁”。學(xué)生缺乏主觀能動性，繼而慢慢失去學(xué)習(xí)興趣。此外，學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)外語目的也不明確，不能切實體會該門課程在日后文獻(xiàn)閱讀過程中的重要性。這樣勢必導(dǎo)致學(xué)生對專業(yè)外語學(xué)習(xí)缺乏主動性，在課堂上表現(xiàn)異常低調(diào)，不愿出聲，埋頭苦讀，氣氛非常沉悶，缺乏積極性。因而，怎樣豐富課堂教學(xué)模式，跳出傳統(tǒng)的填鴨式、死記硬背式，并從課堂中積極和學(xué)生互動、收到反饋信息，是水文與水資源工程專業(yè)英語課程教學(xué)中的又一個關(guān)鍵問題。4.課程考核方式與成績評定。依據(jù)培養(yǎng)大綱，大多數(shù)院校（包括我校）水文與水資源工程專業(yè)外語課程屬于專業(yè)選修課，通常以考查形式完成課程考核，因此許多同學(xué)對該課程的重視程度不夠。通?？己朔绞讲捎瞄_卷答題、外文論著章節(jié)翻譯等方式，這種較隨意和簡單的考查方式，進(jìn)一步造成學(xué)生對專業(yè)外語課程的忽視。專業(yè)英語課程成績的評定，受學(xué)生即將畢業(yè)等因素的影響，可能產(chǎn)生輕松易過的問題。該課程多開設(shè)在大三下學(xué)期或大四上學(xué)期，為不影響同學(xué)的順利畢業(yè)，往往盡量讓其通過。盡管課程成績的評定包含有平時成績和期末成績，但在平時成績的評定方面只要其缺課不是太多，分?jǐn)?shù)就較高；而期末的開卷材料中隨便交一個材料，基本便可順利通過。

三、水文與水資源工程專業(yè)外語教學(xué)幾點建議

1.優(yōu)化課程素材，強(qiáng)化課程重點。優(yōu)化課程素材是教學(xué)內(nèi)容改革的關(guān)鍵之一。針對水文與水資源專業(yè)英語詞匯量大、學(xué)科分散的問題，從以下幾個方面進(jìn)行優(yōu)化。首先應(yīng)根據(jù)水文與水資源工程專業(yè)英語詞匯的使用頻率進(jìn)行優(yōu)選。專業(yè)英語主要應(yīng)用于專業(yè)文獻(xiàn)的閱讀、翻譯和寫作等方面，而科研論文的寫作（如SCI期刊）多以水文過程為主，水資源次之，水生態(tài)與水環(huán)境再次之的順序。因而在教學(xué)的課程中應(yīng)側(cè)重水文過程的專業(yè)詞匯教授，對主要水文過程的英文表達(dá)需要熟練掌握；對于水資源及其時空分布特征的專業(yè)詞匯表達(dá)，也是教授的重要內(nèi)容；對于水生態(tài)、水環(huán)境、統(tǒng)計分析、水力學(xué)模型的英文表達(dá)則了解即可。2.改進(jìn)教授方法、豐富教學(xué)手段。改革教學(xué)方法的指導(dǎo)思想是在教學(xué)過程中充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，并全面體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，同時提高學(xué)生的積極性。因而教學(xué)方法的重點應(yīng)是學(xué)生實際能力的提高，以下幾種方式可供參考。小組分組討論方式。本校水文與水資源工程專業(yè)學(xué)生一般40人左右，可分為5－8組。由授課老師按照教學(xué)內(nèi)容提出問題，小組成員進(jìn)行資料查詢和討論，最后由小組成員推薦人選代表回答問題。各個小組的回答可相互對比、互補(bǔ)、總結(jié)。這樣既能發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，也同時提高了教學(xué)質(zhì)量。充分利用多媒體資源，增加學(xué)習(xí)趣味性。在課題上可適當(dāng)播放一些水文與水資源工程相關(guān)的學(xué)術(shù)報告演講、新聞報道，尤其近年來國內(nèi)外各地的洪旱災(zāi)害視頻。除增加學(xué)生對專業(yè)外語聽力和表達(dá)能力外，同時也了解了國內(nèi)外相關(guān)領(lǐng)域的關(guān)注問題，擴(kuò)大學(xué)生的知識面。3.考核形式多元化、考核標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)化。課程考核是檢驗教學(xué)成果的重要方式，通常以平時成績和期末成績兩部分來考核。平時成績的考核應(yīng)充分注重課堂學(xué)習(xí)的質(zhì)量。傳統(tǒng)考核方式通常以課堂考勤和習(xí)題作業(yè)為主，而往往忽略了課堂學(xué)習(xí)的質(zhì)，即上課的認(rèn)真程度。因而在考核平時成績時，有必要將課堂學(xué)習(xí)的質(zhì)納入考核范圍，并降低課堂出勤在成績中所占的權(quán)重。課堂學(xué)習(xí)的質(zhì)可通過檢查每一堂課的課堂筆記、課堂問題的回答、討論課的報告和參與的發(fā)言等方面綜合進(jìn)行考核。期末考試的成績應(yīng)體現(xiàn)在專業(yè)詞匯、短語的掌握、專業(yè)文獻(xiàn)的翻譯（英譯漢、漢譯英）等方面。其中翻譯部分可分配每個學(xué)生不同外文文獻(xiàn)的章節(jié)以避免抄襲。此外，由于專業(yè)外語的特殊性，期末考試的成績也可增加面試的考核方式?？己酥笜?biāo)體系是客觀評價學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)鍵。鑒于專業(yè)英語和其他專業(yè)課程的差異性，建議其考核指標(biāo)體系包括平時成績、現(xiàn)場閱讀翻譯和卷面成績?nèi)糠謽?gòu)成。三者的權(quán)重系數(shù)建議分別為30%、40%和30%。其中平時成績分為課堂出勤率、課后作業(yè)、課堂小組討論的積極性等方面。并且降低出勤率所占平時成績的權(quán)重，建議為20%-30%，即總分?jǐn)?shù)的6%－9%?，F(xiàn)場的閱讀翻譯可采用兩種方法進(jìn)行考核：一種在課堂上對學(xué)生進(jìn)行隨機(jī)抽查，通過其閱讀和翻譯的水平進(jìn)行評判；另一種則為在期末統(tǒng)一安排，由老師或教研組確定題庫，同學(xué)依次抽簽對問題進(jìn)行分析和闡述，依據(jù)結(jié)果由考核老師或考核組現(xiàn)場給出成績。期末考試建議采用統(tǒng)一閉卷或開卷形式，其目的是防止部分同學(xué)利用翻譯軟件進(jìn)行。4.提高教師水平、提高考核要求。在專業(yè)外語師資力量方面，對于多數(shù)非部屬高校而言，直接引進(jìn)的留學(xué)歸國人員十分欠缺，尤其是經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平相對落后的西部地區(qū)。對于這一問題，可通過引進(jìn)國外相關(guān)水文水資源專業(yè)技術(shù)人才、鼓勵在崗教師出國進(jìn)修、組織教師去其他相關(guān)院校、相關(guān)專業(yè)調(diào)研的方式解決。這些方式既加強(qiáng)了本專業(yè)的師資力量，同時也學(xué)習(xí)了國內(nèi)外的相關(guān)教學(xué)經(jīng)驗，擴(kuò)展了教師的視野。對于考核的要求方面，任課教師應(yīng)嚴(yán)把質(zhì)量關(guān)，改變學(xué)生輕松過關(guān)的情況。既強(qiáng)化過程評價、教學(xué)質(zhì)量評價，同時更應(yīng)該避免因大四即將畢業(yè)而送的“人情分”。