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篇(1)

關(guān)鍵詞紡織品貿(mào)易爭端產(chǎn)品生命周期夕陽產(chǎn)業(yè)

2005年6月11日，中歐雙方就解決近期紡織品貿(mào)易爭端最終達(dá)成協(xié)議，避免了雙邊貿(mào)易摩擦的進(jìn)一步升級。但美紡織業(yè)不買中歐模式的賬，美國“夕陽產(chǎn)業(yè)”的代表組織美國紡織業(yè)制造商協(xié)會認(rèn)為，在美中兩國解決紡織品貿(mào)易問題之前，它們會不斷要求政府對更多的中國進(jìn)口紡織品設(shè)限。截至8月31日晚，由于中美在紡織品糾紛問題上的立場依然相距甚遠(yuǎn)，被外界寄予厚望的中美第四輪北京磋商無果而終。

眾所周知，紡織業(yè)是一個勞動力密集型的產(chǎn)業(yè)，相對于發(fā)達(dá)國家而言是“夕陽產(chǎn)業(yè)”，由此，我們不禁想起了維農(nóng)的產(chǎn)品生命周期理論。

20世紀(jì)60年代中期，美國哈佛大學(xué)教授維農(nóng)以美國企業(yè)對外直接投資現(xiàn)象為研究對象，提出了跨國公司直接投資的產(chǎn)品周期理論。維農(nóng)的產(chǎn)品生命周期理論以產(chǎn)品生命周期中各階段生產(chǎn)區(qū)位的變化來解釋國際產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移現(xiàn)象。該理論認(rèn)為，美國企業(yè)對外投資活動與產(chǎn)品周期有關(guān)，企業(yè)的對外直接投資是企業(yè)在產(chǎn)品周期運(yùn)動中，由于生產(chǎn)條件和競爭條件變動而做出的決策。維農(nóng)把一種產(chǎn)品的生命周期劃分為創(chuàng)新、成熟和衰退三個階段。在產(chǎn)品生命周期的第一階段，即技術(shù)創(chuàng)新時期，由于產(chǎn)品需求彈性較小，成本差異對企業(yè)生產(chǎn)區(qū)位選擇的影響不大，因此，產(chǎn)品生產(chǎn)一般集中在國內(nèi)，國外市場需求基本依靠出口滿足。在產(chǎn)品生命周期的第二階段，產(chǎn)品技術(shù)逐漸成熟，國內(nèi)外對產(chǎn)品的需求隨之?dāng)U大，產(chǎn)品價格彈性增加，對降低成本的要求十分迫切。同時，產(chǎn)品的樣型已經(jīng)穩(wěn)定，仿制開始，技術(shù)優(yōu)勢弱化。由于競爭對手出現(xiàn)以及擔(dān)心喪失國外市場，企業(yè)紛紛將生產(chǎn)轉(zhuǎn)移到國外，投資地區(qū)一般選在收入水平和技術(shù)水平與母國相近的地區(qū)。第三個階段是產(chǎn)品的衰退階段，此時，產(chǎn)品已完全標(biāo)準(zhǔn)化，企業(yè)的技術(shù)優(yōu)勢喪失殆盡，產(chǎn)品競爭圍繞著價格展開。為了降低成本，企業(yè)將生產(chǎn)轉(zhuǎn)移到勞動力成本較低的國家和地區(qū)，以延長產(chǎn)品生命周期，因而，企業(yè)該階段的產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移主要流向發(fā)展中國家。維農(nóng)認(rèn)為，在產(chǎn)品衰退階段，企業(yè)的壟斷或寡占地位已不復(fù)存在，企業(yè)之間的競爭基礎(chǔ)是價格和成本。這時企業(yè)最關(guān)心的是尋找成本低的產(chǎn)品生產(chǎn)區(qū)位，于是勞動力成本低的發(fā)展中國家，成為跨國公司選擇的最佳生產(chǎn)區(qū)位。他認(rèn)為，那些生產(chǎn)過程需要大量勞動投入的標(biāo)準(zhǔn)化產(chǎn)品最有可能轉(zhuǎn)移到發(fā)展中國家生產(chǎn)。在發(fā)展中國家生產(chǎn)的這些產(chǎn)品或是運(yùn)往國內(nèi)供應(yīng)國內(nèi)市場或是銷往其他國家。

總體而言，紡織業(yè)是歐盟國家和美國的傳統(tǒng)優(yōu)勢產(chǎn)業(yè)之一。在上世紀(jì)的絕大部分時間里，歐洲和美國無論是在紡織品的生產(chǎn)和貿(mào)易上，還是在技術(shù)和工藝的創(chuàng)新上都處于世界領(lǐng)先地位。但紡織業(yè)又是一個勞動力密集型的產(chǎn)業(yè)，歐美的勞動力成本高，已喪失了價格成本的競爭優(yōu)勢，根據(jù)產(chǎn)品生命周期理論，發(fā)達(dá)國家應(yīng)該將該產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移出去以獲得比較優(yōu)勢。但是，歐盟和美國的紡織業(yè)仍然存在，是一個強(qiáng)勢的“夕陽產(chǎn)業(yè)”，而且還常常就此和中國展開貿(mào)易戰(zhàn)，大有重新將該產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)回來之勢。這就和產(chǎn)品生命周期理論的“產(chǎn)品第三階段理論”相矛盾了。仔細(xì)想想，維農(nóng)的產(chǎn)品生命周期理論的“第三階段理論”除了包括“眾廠商相對而言是競爭的，不是寡占或壟斷的”這個假設(shè)外，還應(yīng)包括這樣的條件。那就是（1）發(fā)達(dá)國家在“原來產(chǎn)業(yè)”的衰退階段，已經(jīng)開始了新產(chǎn)品的研制和投產(chǎn)，并且必須和“夕陽產(chǎn)業(yè)”的生產(chǎn)時間上繼起，空間上并存，也就是說產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整已經(jīng)完成。（注意：“夕陽產(chǎn)業(yè)”是“原來產(chǎn)業(yè)”轉(zhuǎn)移一部分后所剩下的部分）。（2）發(fā)達(dá)國家新產(chǎn)品所創(chuàng)造的新的市場需求，和剩余的夕陽產(chǎn)品所創(chuàng)造的剩余市場需求之和必須大于“原來產(chǎn)品”所創(chuàng)造的市場需求，否則發(fā)達(dá)國家會吃虧的。用公式表示就是：D1+D2>D3（D1表示新產(chǎn)業(yè)的市場需求，D2表示夕陽產(chǎn)業(yè)的市場需求，D3表示原來產(chǎn)業(yè)的市場需求）。從這個模型我們可以分析，如果D3足夠大，當(dāng)D1一定時，D2也較大。如果此時將產(chǎn)業(yè)全部轉(zhuǎn)移，也就是D2=0，那么就會出現(xiàn)等式左邊<等式右邊，這樣發(fā)達(dá)國家的市場需求會縮小，他們就會吃虧。（3）在混合經(jīng)濟(jì)的今天，夕陽產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)移必須考慮政府的因素。如果這三個條件不同時具備，在產(chǎn)品的衰退階段，發(fā)達(dá)國家的產(chǎn)業(yè)不會輕易轉(zhuǎn)移出去。發(fā)達(dá)國家的跨國企業(yè)轉(zhuǎn)移產(chǎn)業(yè)不僅考慮成本，也考慮了以上所說的三個條件。

這就能夠很好地解釋中國和歐美紡織品貿(mào)易的爭端，與產(chǎn)品生命周期理論并不矛盾。首先，第一個條件很容易理解，如果新產(chǎn)業(yè)和夕陽產(chǎn)業(yè)不是時間上充分繼起，空間上充分并存，也就是還沒有進(jìn)行產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整或沒有充分調(diào)整，那么產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)移就不可能充分進(jìn)行。根據(jù)紡織業(yè)的規(guī)模和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化趨勢，歐盟成員國大致可分為以下三組。第一組是工業(yè)化水平高，紡織業(yè)已基本完成產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的國家，包括德國、荷蘭、英國、瑞典、丹麥、芬蘭等，也是此次不支持甚至反對歐盟對中國紡織品設(shè)限的國家。第二組是工業(yè)化水平高的紡織品生產(chǎn)大國，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)還來不及充分調(diào)整，主要包括法國、意大利、西班牙、葡萄牙等，是此次要求限制中國紡織品的呼聲最高的國家。第三組是工業(yè)化水平相對較低的一些新入盟國家。這組國家又可以細(xì)分為包括波蘭、捷克、匈牙利、斯洛文尼亞在內(nèi)的紡織品生產(chǎn)大國，以及波羅的海的紡織品生產(chǎn)小國，這些國家的勞動力成本較低，其紡織業(yè)的優(yōu)勢也在勞動密集型的生產(chǎn)加工上。這組國家對中國紡織品“沖擊”的體會非常真切，自然會站到支持歐盟設(shè)限的陣營中去。其次，我們來看第二個條件。歐美紡織業(yè)之所以是強(qiáng)勢的“夕陽產(chǎn)業(yè)”，是因?yàn)榈仁接疫叺腄3足夠大，故D2還具有很大的市場需求。這時發(fā)達(dá)國家企業(yè)會先考慮市場需求，而成本價格劣勢就通過政府來尋求保護(hù)。在美國，日益衰落的紡織業(yè)和服裝業(yè)在經(jīng)濟(jì)中的重要性并不亞于汽車工業(yè)，該產(chǎn)業(yè)的工業(yè)增加值高于汽車工業(yè)。50年代末，紡織業(yè)的產(chǎn)值占制造業(yè)產(chǎn)值的4%，如果把紡織業(yè)和服裝業(yè)合并計(jì)算，它在1980年占制造業(yè)產(chǎn)值的5．6%。雖然紡織業(yè)已難以再稱得上是歐盟的優(yōu)勢產(chǎn)業(yè)，但是它對于歐盟經(jīng)濟(jì)的重要性仍不容忽視。目前，紡織業(yè)產(chǎn)值約占?xì)W盟工業(yè)總產(chǎn)值的4%，歐盟仍是世界第二大紡織品和服裝出口國。因此，紡織業(yè)和服裝業(yè)一直是歐美等國家重要的工業(yè)部門。原因就在于D3足夠大，所以D2也很大。再次，在如今混合經(jīng)濟(jì)的時代，國家對經(jīng)濟(jì)實(shí)行宏觀管理，而充分就業(yè)政策是所有政府宏觀經(jīng)濟(jì)管理的第一個頭等大事。勞動力密集型的產(chǎn)業(yè)能夠大規(guī)模的吸納就業(yè)人員，所以發(fā)達(dá)國家是不肯輕易丟掉這個重要的夕陽產(chǎn)業(yè)。在美國，紡織業(yè)和服裝業(yè)在經(jīng)濟(jì)中的就業(yè)人員的數(shù)量高于汽車工業(yè)，20世紀(jì)50年代末，紡織業(yè)的就業(yè)就占美國制造業(yè)就業(yè)人數(shù)的6%，如果把紡織業(yè)和服裝業(yè)合并計(jì)算，它在1980年占制造業(yè)就業(yè)人數(shù)的10．6%。在歐盟，紡織業(yè)就業(yè)人數(shù)占?xì)W盟制造業(yè)的7%，這樣的產(chǎn)業(yè)發(fā)達(dá)國家怎么能舍得放棄。

因此，產(chǎn)品生命周期理論有它存在的條件，中國和歐美的紡織品貿(mào)易爭端是一個正常的經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象，用產(chǎn)品生命周期理論可以對他進(jìn)行解釋?？梢韵胂螅灰毕﹃柈a(chǎn)業(yè)”市場需求大且能吸納大量勞動力，發(fā)達(dá)國家不會輕易放棄，他們必然會尋求政府去彌補(bǔ)他們的成本和價格上的劣勢。我們只有抓緊產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整，優(yōu)化出口商品結(jié)構(gòu)，這才是唯一正確的選擇。

參考文獻(xiàn)

1.就中國與美歐之間的紡織品貿(mào)易爭

端問題新聞會上的發(fā)言[N].新華網(wǎng),

2005-05-30

2穆榮平.國際技術(shù)轉(zhuǎn)移影響因素分析[J].科

學(xué)研究,1997(12)

篇(2)

一、議論文寫作教學(xué)如何體現(xiàn)思維品質(zhì)的培養(yǎng)在議論文寫作教學(xué)中，始終貫穿著對學(xué)生的思維品質(zhì)培養(yǎng)，思維品質(zhì)通常是指思維的敏捷性、靈活性、深刻性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性五個方面。對于高中學(xué)生來說，尤其是高二、高三學(xué)生應(yīng)在思維品質(zhì)方面達(dá)到以下指標(biāo)：

1．思維的敏捷性。根據(jù)作文題目要求，快速提取頭腦中的知識儲備及有關(guān)信息，進(jìn)行加工，使之變成寫作素材。寫成1000字以上的作文。

2．思維的靈活性。(1)能靈活運(yùn)用多種論證方法。(2)根據(jù)寫作要求，變通知識結(jié)構(gòu)為寫作服務(wù)。

3．思維的深刻性。透過事物的表面現(xiàn)象，深入地剖析、論證、揭示事物的本質(zhì)。(1)材料與觀點(diǎn)要統(tǒng)一，論證、分析的層次清楚，逐層深入，環(huán)環(huán)相扣。(2)在闡述論點(diǎn)及論證過程中，語言的表述準(zhǔn)確、嚴(yán)密。

4．思維的獨(dú)創(chuàng)性。(1)要有獨(dú)到的見解。(2)使用的論據(jù)較新穎。(3)在語言運(yùn)用方面有個性，能吸引讀者。

5．思維的批判性。①能獨(dú)立修改自己的作文。②能判斷出別人作文的優(yōu)劣，取其長處，豐富自已。③能針對自己寫作方面的弱項(xiàng)，有針對性地進(jìn)行訓(xùn)練，并有所改進(jìn)。

二、針對思維品質(zhì)的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)進(jìn)行哪些方面的訓(xùn)練1．給材料作文訓(xùn)練。

這種訓(xùn)練可以達(dá)到幾個目的：

①提供一個材料，讓學(xué)生從不同角度提煉論點(diǎn)，從而進(jìn)行多角度思維訓(xùn)練，鍛煉學(xué)生思維的靈活性、獨(dú)創(chuàng)性。

②提供若干論點(diǎn)與論據(jù)，從中選擇最佳的論點(diǎn)與論據(jù)的搭配。這樣訓(xùn)練更深入，不僅鍛煉學(xué)生多角度思維，而且引導(dǎo)學(xué)生的思維向集中思維轉(zhuǎn)化，向縱深發(fā)展，從而使學(xué)生的思維具有深刻性。

③教師給出一個論點(diǎn)，要求學(xué)生調(diào)動自己的知識儲備，運(yùn)用多種論證方法進(jìn)行論證，從而達(dá)到訓(xùn)練思維的敏捷性與創(chuàng)造性的目的。

2．在寫作教學(xué)中，運(yùn)用思維的深刻性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性。

①運(yùn)用辯證唯物主義思想審題、構(gòu)思，加強(qiáng)議論的力度。

如面對“近墨者黑”、“近墨者未必黑”，這兩個題目，就可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用辯證唯物主義基本觀點(diǎn)從幾個方面找出論證思路。比如通過內(nèi)外因的關(guān)系來構(gòu)思：外因是條件，內(nèi)因是根據(jù)，外因通過內(nèi)因而起作用。因此，“近墨者”是否變色，主要取決于內(nèi)因。用這個論證思路，就可以有力地證明“近墨者未必黑”的論點(diǎn)。再比如從量變到質(zhì)變的觀點(diǎn)來分析：一定的量變可以引起質(zhì)變，“近墨者黑”的可能性較大。以此思路可以證明“近墨者黑”的論點(diǎn)。還比如從矛盾轉(zhuǎn)化的觀點(diǎn)分析，近墨者，原來并不黑，但可以隨著矛盾的轉(zhuǎn)化，有可能變成黑色，反之亦然。

還有一些論證思路，在此不一一贅述。在議論文寫作中，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用辯證唯物主義思想深入思維，寫出的文章就不那么膚淺了。

②在寫作教學(xué)中有意識地給學(xué)生講解邏輯常識，使之在論證中自覺地恰當(dāng)運(yùn)用演繹推理和歸納推理，使文章合理、嚴(yán)密、說服力強(qiáng)。

3．掌握多種論證方法，以加強(qiáng)議論的廣度及深度，進(jìn)而培養(yǎng)思維的廣闊性、深刻性。

篇(3)

關(guān)鍵詞：民族經(jīng)濟(jì)學(xué)；研究對象；民族性；內(nèi)生性

民族經(jīng)濟(jì)學(xué)自1979年創(chuàng)立以來，在學(xué)科歸屬、研究對象、研究方法上一直存在不少爭議，一些學(xué)者對民族經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)科發(fā)展持批判態(tài)度，另一些學(xué)者持擁護(hù)態(tài)度，但無論批判基礎(chǔ)上的否定還是批判基礎(chǔ)上的支持，民族經(jīng)濟(jì)學(xué)這一學(xué)科在發(fā)展過程中確實(shí)面臨著“兩難困境”，其原因主要在于民族經(jīng)濟(jì)學(xué)發(fā)展至今，尚未形成一個明確的和獨(dú)特的研究對象、研究方法、邏輯理論體系，甚至沒有獨(dú)立的核心概念即邏輯起點(diǎn)。盡管學(xué)者們提出了上述問題，但僅有少數(shù)學(xué)者提出了民族經(jīng)濟(jì)學(xué)具有建設(shè)性和可操作性的建議。要厘清民族經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)科性質(zhì)和目前出現(xiàn)的概念上和理論邏輯上的模糊性，首先應(yīng)該確定民族經(jīng)濟(jì)學(xué)研究對象和研究范圍，通過比較和分析相關(guān)研究成果，對確立民族經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)科的發(fā)展方向、理論體系的構(gòu)建都是非常必要的。基于此，文中提出以民族內(nèi)生因素產(chǎn)出的矛盾作為民族經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究對象，以與大家進(jìn)行探討。

一、關(guān)于民族經(jīng)濟(jì)學(xué)對象的不同認(rèn)識

民族經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究對象在學(xué)術(shù)界已有不同認(rèn)識。黃云、王文長、黃建英等認(rèn)為民族經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究對象是各民族的經(jīng)濟(jì)問題，研究具體的各民族人民的經(jīng)濟(jì)問題。施正一先生、施琳等認(rèn)為民族經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究對象民族經(jīng)濟(jì)問題，它是民族學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)的交叉學(xué)科。李忠斌等認(rèn)為民族經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究對象是我國少數(shù)民族經(jīng)濟(jì)本身所具有的特殊矛盾及其在社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展過程中的特點(diǎn)和規(guī)律。鄧艾等認(rèn)為民族經(jīng)濟(jì)學(xué)的對象是從微觀角度研究少數(shù)民族人民生活狀況和家庭經(jīng)濟(jì)生活特點(diǎn)等。以上幾種認(rèn)識都集中討論民族經(jīng)濟(jì)學(xué)究竟是經(jīng)濟(jì)學(xué)科還是民族學(xué)科。而劉永佶認(rèn)為民族經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究對象應(yīng)該是“在明確經(jīng)濟(jì)的民族性前提下研究民族的經(jīng)濟(jì)發(fā)展與關(guān)系的矛盾”。通過以上幾種表述可見，民族經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究對象尚未達(dá)成統(tǒng)一。要么以民族人本身的經(jīng)濟(jì)活動作為研究對象，要么以要么以民族地區(qū)的經(jīng)濟(jì)特征作為研究對象；要么研究的范圍過于狹窄，規(guī)定為中國各個民族經(jīng)的經(jīng)濟(jì)問題研究；要么研究的范圍過于寬泛，從全世界、全人類的共同體去研究。即便是劉永佶教授為民族經(jīng)濟(jì)學(xué)進(jìn)行的創(chuàng)新性邏輯論證，但他是站在全人類鳥瞰的民族經(jīng)濟(jì)學(xué)，讓學(xué)者們感到概念過度膨脹，似乎世界主流的經(jīng)濟(jì)學(xué)都應(yīng)被囊括在民族經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論之中，并且只要仔細(xì)閱讀由其主編的《中國經(jīng)濟(jì)矛盾論》就會發(fā)現(xiàn)，《民族經(jīng)濟(jì)學(xué)》和《中國少數(shù)民族經(jīng)濟(jì)學(xué)》的體系都似乎是對《中國經(jīng)濟(jì)矛盾論———中國政治經(jīng)濟(jì)學(xué)大綱》和《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)大綱》體系的一種演繹，而內(nèi)容則是對中國政治經(jīng)濟(jì)學(xué)與其他民族學(xué)理論的歸納（當(dāng)然創(chuàng)新的智慧在其內(nèi)容中無處不在，但從其構(gòu)建的理論體系來說仍是不足的）?！睹褡褰?jīng)濟(jì)學(xué)》的理論框架與《中國政治經(jīng)濟(jì)學(xué)》的理論框架本質(zhì)是一致的，因?yàn)槎际且詣趧诱咧黧w而展開的對象、主義、方法、主題、內(nèi)容、范疇、體系的規(guī)定，這樣一定會讓學(xué)者們質(zhì)疑這樣一個問題，即究竟什么是民族經(jīng)濟(jì)學(xué)，它與中國政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的區(qū)別何在？鑒于此種原因，本文更傾向于將劉永佶教授規(guī)定的民族經(jīng)濟(jì)學(xué)看成是“中華民族經(jīng)濟(jì)學(xué)”或者“中國政治經(jīng)濟(jì)”（盡管這么看待也不盡合理）。盡管如上所述，民族經(jīng)濟(jì)學(xué)自創(chuàng)立以來存在諸多分歧，但是多數(shù)學(xué)者認(rèn)同的是民族經(jīng)濟(jì)學(xué)是具有二重性的：“民族性”和“經(jīng)濟(jì)性”。因此在理論研究中應(yīng)該從這兩點(diǎn)去尋找學(xué)科的研究起點(diǎn)、研究對象，只有規(guī)定了對象才能明確研究的方法和學(xué)科性質(zhì)，進(jìn)而獲得廣泛認(rèn)同。

二、民族因素內(nèi)生的民族經(jīng)濟(jì)矛盾是民族經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究對象

只要“民族與經(jīng)濟(jì)的辯證結(jié)合在理論形態(tài)上尚未溶于一體”，就永遠(yuǎn)無法解決關(guān)于民族經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)科的分歧。各民族經(jīng)濟(jì)活動的特征以及經(jīng)濟(jì)矛盾都體現(xiàn)著本民族特征，民族因素與經(jīng)濟(jì)因素在”理論形態(tài)上溶于一體”，要求研究對象應(yīng)該是民族因素內(nèi)生的民族經(jīng)濟(jì)矛盾，即考察民族人口經(jīng)濟(jì)和民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)規(guī)律的民族性根源。將民族因素內(nèi)生的民族經(jīng)濟(jì)矛盾規(guī)定為民族經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究對象具有合理性。民族的含義決定民族經(jīng)濟(jì)應(yīng)突出民族性，也便于將民族因素內(nèi)生于經(jīng)濟(jì)理論和經(jīng)濟(jì)模型研究。根據(jù)斯大林的定義，民族有四個因素，其中，共同經(jīng)濟(jì)生活是民族經(jīng)濟(jì)研究的重要內(nèi)容，共同經(jīng)濟(jì)生活表現(xiàn)在共同文化上。不同的民族具有不同的民族文化，這必定是因不同民族的經(jīng)濟(jì)生活特點(diǎn)不同決定的。盡管隨著人與人之間的交往日益密切，斯大林定義中的四個因素在當(dāng)今看來也許并不完備，但只要是存在著的人，一定有其社會屬性、階級屬性、民族屬性，在經(jīng)濟(jì)活動中一定會表現(xiàn)出具體的屬性。譬如，像中國這樣一個多民族國家，各個民族有自己的語言特征、心理特征、文化特征。回族、藏族、蒙古族、壯族、苗族、赫哲族等55個少數(shù)民族以及漢族，他們有自己的語言、心理特征、文化特征等民族性特征，這些特征對其表現(xiàn)出來的經(jīng)濟(jì)活動也不盡相同。譬如，回族信仰伊斯蘭教，由其飲食特征發(fā)展了清真餐飲業(yè)；藏族信仰佛教，農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中不一；毛南族的“紅筵”、“搭紅橋”、“肥套”、“套三朝”①等迷信思想對本民族經(jīng)濟(jì)活動有影響。這意味著各民族的經(jīng)濟(jì)活動因內(nèi)生的民族因素而呈現(xiàn)出不同特征，民族經(jīng)濟(jì)問題研究也應(yīng)突出民族性，民族經(jīng)濟(jì)的研究對象應(yīng)從各民族內(nèi)在的特征去尋找經(jīng)濟(jì)特征和經(jīng)濟(jì)活動的主要矛盾，探尋民族因素內(nèi)生的經(jīng)濟(jì)規(guī)律。

三、民族因素內(nèi)生的民族經(jīng)濟(jì)矛盾與其他相關(guān)規(guī)定的區(qū)別

民族因素內(nèi)生的民族經(jīng)濟(jì)矛盾更加明確其研究內(nèi)容，也更能反映研究的任務(wù)是要揭示民族因素對經(jīng)濟(jì)影響的規(guī)律。首先，民族因素內(nèi)生的民族經(jīng)濟(jì)矛盾，表明不是簡單地用民族學(xué)的眼光去研究經(jīng)濟(jì)問題；其次，民族因素內(nèi)生的民族經(jīng)濟(jì)矛盾觸及到了民族經(jīng)濟(jì)特征的源頭性因素；最后，民族內(nèi)生因素的民族經(jīng)濟(jì)矛盾研究規(guī)定了主體的民族屬性。民族因素內(nèi)生的民族經(jīng)濟(jì)矛盾與其他相關(guān)規(guī)定的區(qū)別表現(xiàn)在：

1.與“民族經(jīng)濟(jì)是研究各民族經(jīng)濟(jì)問題”相比，內(nèi)涵更加明確。各民族經(jīng)濟(jì)問題研究比較模糊，以至于一些學(xué)者認(rèn)為是各個民族的經(jīng)濟(jì)問題研究，比如，藏族經(jīng)濟(jì)、蒙古族經(jīng)濟(jì)、回族經(jīng)濟(jì)等。同時，各民族經(jīng)濟(jì)問題研究的是從寬泛的層面，諸如各民族的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、就業(yè)結(jié)構(gòu)、貧困問題、經(jīng)濟(jì)增長問題等都屬于其研究的范疇，無法體現(xiàn)明確地體現(xiàn)經(jīng)濟(jì)的民族性，也很容易致使學(xué)者用一般的經(jīng)濟(jì)原理去分析經(jīng)濟(jì)問題，這樣也必將陷入學(xué)術(shù)界關(guān)于民族經(jīng)濟(jì)缺乏特殊研究對象和理論體系的質(zhì)疑中。

2.與民族經(jīng)濟(jì)學(xué)是“是以研究民族經(jīng)濟(jì)問題為對象的學(xué)科，它具有民族學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)的綜合性質(zhì)”相比，將民族經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究對象規(guī)定為民族性因素的內(nèi)生的經(jīng)濟(jì)矛盾研究，明確了民族經(jīng)濟(jì)學(xué)是作為經(jīng)濟(jì)學(xué)的分支學(xué)科進(jìn)行研究的，這無疑對民族經(jīng)濟(jì)學(xué)的長遠(yuǎn)發(fā)展是有益的。

3.與“民族經(jīng)濟(jì)學(xué)是研究我國少數(shù)民族經(jīng)濟(jì)本身所具有的特殊矛盾及其在社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展過程中的特點(diǎn)和規(guī)律”相比，民族因素內(nèi)生的民族經(jīng)濟(jì)矛盾研究這一規(guī)定除了在外延上更廣。除了研究中國少數(shù)民族經(jīng)濟(jì)還可以研究世界民族經(jīng)濟(jì)，不僅研究少數(shù)民族人口經(jīng)濟(jì)還研究少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)，是民族性因素與經(jīng)濟(jì)性因素融為一體的研究。

4.與規(guī)定為“在明確經(jīng)濟(jì)的民族性前提下研究民族的經(jīng)濟(jì)發(fā)展與關(guān)系的矛盾”相比，規(guī)定為民族因素內(nèi)生的民族經(jīng)濟(jì)矛盾研究，不僅明確要在民族性前提下研究民族經(jīng)濟(jì)矛盾，還表明要將民族因素作為民族經(jīng)濟(jì)矛盾的內(nèi)生變量，并由此能區(qū)分民族經(jīng)濟(jì)學(xué)與中國政治經(jīng)濟(jì)學(xué)，從而要求構(gòu)建的理論體系也有所不同。民族因素內(nèi)生的民族經(jīng)濟(jì)矛盾與一般經(jīng)濟(jì)學(xué)存在著必然聯(lián)系。

民族因素內(nèi)生的民族經(jīng)濟(jì)矛盾的規(guī)定是把民族經(jīng)濟(jì)學(xué)作為經(jīng)濟(jì)學(xué)的分支學(xué)科來構(gòu)建的，其理論必定是在一般經(jīng)濟(jì)理論基礎(chǔ)之上的改造，它將與一般經(jīng)濟(jì)學(xué)的聯(lián)系具體表現(xiàn)在：

1.與政治經(jīng)濟(jì)學(xué)相比，政治經(jīng)濟(jì)的研究對象規(guī)定為“生產(chǎn)關(guān)系”，社會生產(chǎn)中人與人的關(guān)系，是去民族的經(jīng)濟(jì)研究，抽象了民族因素的、具有普適性的經(jīng)濟(jì)研究。而將民族經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究對象規(guī)定為“民族因素內(nèi)生的經(jīng)濟(jì)矛盾”則正是“穿上民族服裝”的經(jīng)濟(jì)矛盾和關(guān)系研究。

2.與發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)相比，發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究對象是發(fā)展中國家或不發(fā)達(dá)國家的經(jīng)濟(jì)發(fā)展問題研究，是抽象了各民族經(jīng)濟(jì)特征的一般經(jīng)濟(jì)理論。民族因素內(nèi)生的經(jīng)濟(jì)矛盾研究作為民族經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究對象，不僅僅研究經(jīng)濟(jì)的發(fā)展問題，而且還必須從民族性去探究其經(jīng)濟(jì)發(fā)展規(guī)律

。3.與區(qū)域經(jīng)濟(jì)學(xué)相比，區(qū)域經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究對象是某一地理區(qū)域的經(jīng)濟(jì)問題，是具有某種經(jīng)濟(jì)特征和經(jīng)濟(jì)發(fā)展任務(wù)的“經(jīng)濟(jì)地理區(qū)域”。在民族經(jīng)濟(jì)學(xué)的發(fā)展過程中，尤其是碩士和博士的學(xué)位論文大多研究的是中國某一少數(shù)民族地區(qū)的經(jīng)濟(jì)問題，這恰恰也是學(xué)術(shù)界爭議或批判民族經(jīng)濟(jì)學(xué)實(shí)際上是區(qū)域經(jīng)濟(jì)學(xué)的“致命傷”。是少數(shù)民族地區(qū)為研究對象的經(jīng)濟(jì)，故而不能作為一門獨(dú)立的學(xué)科而存在的緣故。民族因素內(nèi)生的經(jīng)濟(jì)矛盾研究作為民族經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究對象，是探索由民族的典型特征所引起的經(jīng)濟(jì)特征的變化規(guī)律，比區(qū)域經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究對象更加符合民族的發(fā)展特性。因?yàn)榈乩韰^(qū)域在研究過程中對于有的民族而不能成為其根本的影響因素。譬如，生活在中國的朝鮮族和生活在朝鮮的朝鮮族相比，中國的朝鮮族雖然保留有朝鮮半島母體民族的部分文化，但也融合了中國的傳統(tǒng)文化，并且中國與朝鮮的經(jīng)濟(jì)發(fā)展程度不同，經(jīng)歷的社會變革不同，于是二者表現(xiàn)出不同的民族意識和不同的經(jīng)濟(jì)特征，這并不是因?yàn)樗麄兯诘膮^(qū)域不同，而是由民族性因素共同影響所致。因此，將民族經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究對象規(guī)定為民族因素內(nèi)生的經(jīng)濟(jì)矛盾，能夠更加準(zhǔn)確地反映民族經(jīng)濟(jì)學(xué)有別于其他學(xué)科不同的獨(dú)特的研究對象。綜上所述，無論從已有的規(guī)定看，還是從與其他學(xué)科的區(qū)別看，將民族經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究對象規(guī)定為民族因素內(nèi)生的經(jīng)濟(jì)矛盾更能體現(xiàn)民族經(jīng)濟(jì)學(xué)作為一門學(xué)科所存在著的獨(dú)特的研究對象，更能反映民族經(jīng)濟(jì)的根本矛盾，也能更能明確民族經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究任務(wù)。

作者:劉廷蘭 單位:中央民族大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)院

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篇(4)

關(guān)鍵詞：高等教育　地方高校　彈性學(xué)分制　學(xué)習(xí)自由　教學(xué)自由　自主選擇

在中國高等教育大眾化進(jìn)程中，地方高校起著舉足輕重的作用。在全國所有的高校中，無論是學(xué)校數(shù)量還是在校學(xué)生規(guī)模，地方高校都超過了五分之四。與部屬高校比，地方高校教育教學(xué)資源明顯不足，為主動適應(yīng)現(xiàn)代大學(xué)生的個性化發(fā)展和市場經(jīng)濟(jì)對人才的多樣化需求，地方高校既不能沿用傳統(tǒng)的、剛性的原蘇聯(lián)式學(xué)年學(xué)時制，也不能照搬美國的完全學(xué)分制和日本的學(xué)年學(xué)分制，必須進(jìn)行全方位的教學(xué)管理制度改革。

針對地方高校教育教學(xué)資源現(xiàn)狀和生源特征，堅(jiān)持“學(xué)生為本、德育為先，因材施教、弘揚(yáng)個性，彈性管理、和諧發(fā)展”的研究理念，突出德育為先的育人原則、因材施教的教學(xué)原則、彈性管理的自主原則、全員參與的實(shí)施原則，立足于高等教育大眾化背景下地方高校的辦學(xué)實(shí)際，進(jìn)行了為期七年的地方高校實(shí)行彈性學(xué)分制研究與實(shí)踐，為學(xué)分制的本土化研究做出了積極的貢獻(xiàn)。現(xiàn)將部分研究成果介紹如下。

1　彈性學(xué)分制的概念界定。彈性學(xué)分制是針對中國高等教育大眾化背景下地方高校的教育教學(xué)資源現(xiàn)狀及生源特征所提出的新的教學(xué)管理制度。目前，一些教育教學(xué)資源相對充足的老牌高校(主要指進(jìn)入“211工程”或“985工程”的高校)，由于其生源為本科第一批，生源群體具有較高的文化智力素質(zhì)，一般都具備實(shí)行完全學(xué)分制的條件。對于承擔(dān)本?？平逃黧w的地方高校，由于辦學(xué)歷史相對較短，教育教學(xué)資源積累不夠充分，加上辦學(xué)經(jīng)費(fèi)來源有限等諸多因素，造成地方高校生均教育教學(xué)資源相對不足，并使其成為推行學(xué)分制的限制因素。在中國高等學(xué)校招生體制中，地方高校占有的是第一批以下的生源，整體素質(zhì)無疑要比本科第一批低，也為地方高校推行學(xué)分制帶來了難度。為此，本研究提出在地方高校實(shí)行彈性學(xué)分制的新主張。在這里，地方高校主要是指地方財(cái)政投資的本?？圃盒?、職業(yè)技術(shù)學(xué)院，以及獨(dú)立學(xué)院和民辦高校。

彈性學(xué)分制是針對完全學(xué)分制、學(xué)年學(xué)分制和學(xué)年學(xué)時制，結(jié)合中國地方高校教育教學(xué)資源狀況和生源特征提出的一種關(guān)于學(xué)分制的本土化改革。其“彈性”的內(nèi)涵表現(xiàn)在兩個方面：一是學(xué)制的彈性：本科層次教育為3～6年，專科層次教育為2～5年：二是提供給學(xué)生較大的彈性選擇空間：允許學(xué)生自主選擇學(xué)校、專業(yè)、課程、教師、學(xué)習(xí)方式及安排學(xué)習(xí)進(jìn)程，顯然，這種“自主”也是彈性的，既給予選擇空間又有一定的限制。

2　基于彈性學(xué)分制的學(xué)習(xí)自由矛盾論。學(xué)習(xí)自由來自于憲法受教育權(quán)中的教育選擇自由權(quán)。教育選擇自由權(quán)的內(nèi)涵，包括選擇學(xué)校的自由、選擇專業(yè)的自由、選課的自由、上課的自由、參與討論的自由和表達(dá)意見的自由等幾個方面。事實(shí)上，學(xué)習(xí)自由有一個自由度的問題，如何合理地把握好這個自由度，從而協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)自由與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系，是彈性學(xué)分制必須認(rèn)真研究的問題。

2.1　學(xué)習(xí)自由與構(gòu)建合理的知識結(jié)構(gòu)之間的矛盾。學(xué)生在選課和完成學(xué)習(xí)活動的過程中，知識結(jié)構(gòu)的有序化來自于兩個方面：一是具有知識鏈承接關(guān)系的課程，必須按照知識鏈本身應(yīng)具有的先后順利完成學(xué)習(xí)過程；二是選課時必須充分考慮課程間的知識鏈關(guān)系，避免課程間知識點(diǎn)的重復(fù)、包容和脫節(jié)，最優(yōu)化課程間的知識鏈承接和遞進(jìn)關(guān)系，最大化課程體系的知識鏈有效節(jié)點(diǎn)數(shù)。彈性學(xué)分制下的學(xué)習(xí)自由與構(gòu)建合理知識結(jié)構(gòu)之間的矛盾，可以通過四個途徑來進(jìn)行宏觀調(diào)控：一是在人才培養(yǎng)方案中體現(xiàn)課程間的知識鏈承接關(guān)系，并在課程說明中介紹先修課程和后續(xù)課程；二是通識教育課程和基礎(chǔ)性課程實(shí)現(xiàn)每學(xué)期開設(shè)，保證學(xué)生的選課自由能夠?qū)崿F(xiàn)；三是在導(dǎo)師的指導(dǎo)下選課，減少和避免學(xué)生選課盲目性所帶來的知識結(jié)構(gòu)失衡：四是實(shí)行試聽制，即每學(xué)期開設(shè)的課程，第一周為試聽期，學(xué)生在試聽期若發(fā)現(xiàn)課程選擇或開設(shè)順序上有問題，可以及對糾正。

2.2　學(xué)習(xí)自由與學(xué)習(xí)規(guī)則之間的矛盾。彈性學(xué)分制的學(xué)習(xí)自由是有一定邊界的，這種邊界就是學(xué)校所制定的學(xué)習(xí)規(guī)則。從學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)出發(fā)，大學(xué)生的學(xué)習(xí)不可能是自由放任的，學(xué)習(xí)規(guī)則是保證個體和群體學(xué)習(xí)環(huán)境的基本條件，沒有一定的學(xué)習(xí)規(guī)則，無論是個體還是群體，都不可能有真正的學(xué)習(xí)自由可言。學(xué)習(xí)規(guī)則作為學(xué)校的內(nèi)部規(guī)則，在法律上屬于學(xué)校的自治規(guī)章，是一種團(tuán)體范圍內(nèi)必須共同遵守的制約性規(guī)則。違反學(xué)習(xí)規(guī)則，學(xué)生將受到剝奪學(xué)習(xí)自由權(quán)的紀(jì)律處分。學(xué)校對違反學(xué)習(xí)規(guī)則的學(xué)生的紀(jì)律處分一般包括警告、嚴(yán)重警告、記過、留校察看、開除學(xué)籍五種，開除學(xué)籍也就意味著喪失學(xué)生身份，從而被排除在學(xué)習(xí)自由之外。

2.3　學(xué)習(xí)自由與學(xué)習(xí)經(jīng)歷之間的矛盾。教學(xué)目標(biāo)是通過學(xué)習(xí)過程或訓(xùn)練過程來實(shí)現(xiàn)的，學(xué)生如果沒有經(jīng)歷相應(yīng)的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練過程，其能力和素質(zhì)就不可能得到相應(yīng)的提高。彈性學(xué)分制對學(xué)習(xí)自由與學(xué)習(xí)經(jīng)歷之間的矛盾，主要通過以下措施來協(xié)調(diào)：一是充分保證學(xué)生選擇學(xué)校、專業(yè)、課程、任課教師、學(xué)習(xí)進(jìn)程和學(xué)習(xí)方式的自由，保證學(xué)生的學(xué)習(xí)自由權(quán)落到實(shí)處；二是對于已經(jīng)達(dá)到某門課程或某個教學(xué)環(huán)節(jié)的教學(xué)目標(biāo)的學(xué)生，可以通過免修制度來保證學(xué)生的學(xué)習(xí)自由；三是對于基礎(chǔ)較好、學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)或曾經(jīng)受過相關(guān)訓(xùn)練的學(xué)生，可以通過免聽制度來保證學(xué)生的學(xué)習(xí)自由；四是通過課堂考勤、教學(xué)過程監(jiān)控等途徑，保證學(xué)生的學(xué)習(xí)過程有效性；五是通過作業(yè)、課程論文、課程考核等措施來檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的有效性。

2.4　學(xué)習(xí)自由與教學(xué)自由之間的矛盾。在教學(xué)關(guān)系中，學(xué)生的學(xué)習(xí)自由與教師的教學(xué)自由是互為邊界的，是一對既相互聯(lián)系、相互依賴，又相互制約、相互對立的矛盾。一方面，限制教學(xué)自由的理由是，學(xué)生的思想不受教師偏見的影響，學(xué)生有形成自由思想的自由。另一方面，學(xué)生的學(xué)習(xí)自由不能逾越法律法規(guī)對教學(xué)自由的保障范圍。因?yàn)榻處煹慕虒W(xué)自由并不意味著權(quán)力，而是意味著基于專門知識的權(quán)威，新生教學(xué)自由實(shí)際上是尊重教師的專門知識。彈性學(xué)分制對學(xué)習(xí)自由與教學(xué)自由之間矛盾的協(xié)調(diào)：一是合理設(shè)置學(xué)習(xí)自由和教學(xué)自由各自的邊界，使學(xué)生不受制于教師的偏見，同時又使學(xué)生能夠積極地響應(yīng)課堂；二是通過加強(qiáng)管理和協(xié)調(diào)，限制教學(xué)雙方的不規(guī)范行為，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。

3　基于彈性學(xué)分制的自主選擇相對論。彈性學(xué)分制操作技術(shù)體系中的關(guān)鍵內(nèi)容是學(xué)生的自主選擇，即學(xué)生具有選擇學(xué)校、專業(yè)、課程、教師、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)進(jìn)程的自主選擇權(quán)。在法治社會中，任何自主選擇權(quán)都是在一定的邊界范圍內(nèi)來操作的，即只能在允許的選擇范圍內(nèi)自主選擇。在彈性學(xué)分制所規(guī)定的六個方面的自主選擇權(quán)中，就讀學(xué)校的選擇只能服從現(xiàn)行高考制度，專業(yè)選擇則是個體在職業(yè)傾向測試的基礎(chǔ)上根據(jù)個人的興趣和意向進(jìn)行自主選擇，選課、選

擇任課教師、選擇學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)進(jìn)程安排則是在就讀學(xué)校和所學(xué)專業(yè)的教育教學(xué)資源和學(xué)習(xí)規(guī)則背景下進(jìn)行的自主選擇。

3.1　彈性學(xué)分制的教育價值取向。高等教育是為了滿足受教育者個人的需要，還是滿足社會的需要，構(gòu)成了高等教育價值選擇的兩種不同取向。即高等教育的社會本位或個人本位的價值觀。彈性學(xué)分制的教育價值取向是尋求兩種價值選擇相互間的協(xié)調(diào)與融合。彈性學(xué)分制提倡促進(jìn)學(xué)生個性化發(fā)展，并不是完全意義上的人格本位論，它是針對社會需要，全面貫徹因材施教原則，充分發(fā)掘個體的教育潛能，實(shí)現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)和能力體系的個性化，以滿足社會對人才的多樣化需求。彈性學(xué)分制下的學(xué)生個性化發(fā)展具有相對性，這種相對性表現(xiàn)在無論是課程選擇還是學(xué)習(xí)過程，都必須達(dá)到一定的公共標(biāo)準(zhǔn)，并通過必修課、選修課的修讀來實(shí)施控制，保證學(xué)生達(dá)到通識教育的基本知識要求和專業(yè)領(lǐng)域的基本理論、基本技能要求。

3.2　尊重學(xué)生學(xué)習(xí)自由的相對性。彈性學(xué)分制主張學(xué)習(xí)自由是相對的，是有限度的，即學(xué)習(xí)自由本身存在一個自由度的問題。但是，這個自由度到底應(yīng)該有多大，必須綜合考慮各方面的因素。①更新教育思想觀念。教育的最終目的是培養(yǎng)人，培養(yǎng)全面發(fā)展的公民。從這一點(diǎn)來講，作為教師或教育工作者，必須更新教育思想觀念，立足人的全面發(fā)展，來實(shí)施多樣化的教育教程，培養(yǎng)多樣化的人才以滿足社會需求。②提高課程設(shè)置在知識結(jié)構(gòu)中的效度。無論必修課還是選修課，在彈性學(xué)分制的自主選課框架下，學(xué)生選定的課程，都將成為構(gòu)建學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的組件或要素，也是學(xué)生經(jīng)歷教學(xué)過程的重要環(huán)節(jié)。因此，課程設(shè)置中必須認(rèn)真研究和積極開發(fā)課程資源，提高課程設(shè)置在知識結(jié)構(gòu)中的效度，即課程體系中的每一門課程都必須具有較高的教育價值。③構(gòu)建大容量、寬口徑的人才培養(yǎng)方案。彈性學(xué)分制的核心是自主選課，這就要求人才培養(yǎng)方案中的課程體系必須具有較大的彈性，要給學(xué)生留下足夠的選擇空間，否則就無法保證學(xué)生的選擇自由。彈性學(xué)分制主張的寬口徑、大容量人才培養(yǎng)方案，正是基于這一思路，既保證學(xué)生具有較大的選擇空間，又保證學(xué)生自主選課后形成的課程體系在完成教學(xué)過程后，能夠構(gòu)建出有效的、個性化的知識結(jié)構(gòu)和能力體系。

3.3　限制學(xué)生選擇自由的相對性。彈性學(xué)分制的自主選擇具有一定的限制，這種限制當(dāng)然也是相對的，而且限制學(xué)生選擇自由的目的是為了更好地保證學(xué)習(xí)自由，也是為了更好地發(fā)揮教育資源效能，提高高等學(xué)校的教育效率。①學(xué)習(xí)年限的限制。彈性學(xué)分制在本科四年、?？迫甑幕緦W(xué)制的基礎(chǔ)上，允許學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生提前一年畢業(yè)，也允許學(xué)生推遲1～2年畢業(yè)，主要基于三個方面的考慮：一是基本學(xué)制規(guī)定實(shí)際上是不同層次高等教育達(dá)到相應(yīng)培養(yǎng)目標(biāo)所需要的平均社會必要勞動時間，如果不給予適當(dāng)?shù)奶崆爱厴I(yè)時間限制，則有可能使學(xué)生的學(xué)習(xí)過程不到位，從而降低人才培養(yǎng)規(guī)格要求；二是如果對推遲畢業(yè)時間不作一定的限制，不管是學(xué)習(xí)能力原因還是懶惰心理等因素。都有可能出現(xiàn)學(xué)程過長；從而間接地鼓勵學(xué)習(xí)的低效率；三是基于目前高等教育資源的相對稀缺性，學(xué)程過長使部分個體長時間占據(jù)教育資源，既不利于充分發(fā)揮教育資源的效能，同時也使高等教育有失公平。②學(xué)習(xí)過程的限制。彈性學(xué)分制尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)自由，配套使用免修、免聽制度來保證已達(dá)到教學(xué)目標(biāo)或?qū)W習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生的學(xué)習(xí)自由。對于大多數(shù)學(xué)生或某個個體的大多數(shù)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)而言，必須切實(shí)保障學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)經(jīng)歷，并通過制定一定的學(xué)習(xí)規(guī)則來進(jìn)行限制，從而保證教學(xué)質(zhì)量。③學(xué)習(xí)效果的限制。理論上說，學(xué)習(xí)效果必須經(jīng)過社會檢驗(yàn)。但是，學(xué)生在校期間的學(xué)習(xí)效果，還必須有一種尺度來進(jìn)行度量，這種衡量尺度就是考試或考核。彈性學(xué)分制的考試制度規(guī)定，考試合格就認(rèn)可學(xué)分，表明該學(xué)生所經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過程是有效的；考試不及格允許補(bǔ)考一次，這是基于學(xué)生在考試過程中有可能出現(xiàn)特殊異?；蛟嚲肀旧淼男哦?、效度等方面的問題來考慮的；補(bǔ)考仍不及格者則必須重修，因?yàn)閮纱慰荚嚲患案瘢瑒t不管是學(xué)生學(xué)習(xí)能力問題還是學(xué)生主觀上的原因，都表明該學(xué)生所經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過程是無效的，相應(yīng)課程必須重新修讀。

參考文獻(xiàn)

1　周清明，中國高校學(xué)分制研究：彈性學(xué)分制的理論與實(shí)踐[M]，北京：人民出版社，2008：73～79

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【論文摘 要】提高高等職業(yè)院校國有資產(chǎn)的使用效率，關(guān)鍵在于實(shí)現(xiàn)運(yùn)營管理體制的轉(zhuǎn)型。體制轉(zhuǎn)型應(yīng)從產(chǎn)權(quán)關(guān)系入手，界定高等職業(yè)院校國有資產(chǎn)的各種產(chǎn)權(quán)關(guān)系，探索資產(chǎn)的有償使用，進(jìn)行校辦產(chǎn)業(yè)資產(chǎn)的規(guī)范剝離，實(shí)施后勤服務(wù)資產(chǎn)的租賃使用，強(qiáng)化國有資產(chǎn)的監(jiān)管，建立高等職業(yè)院校國有資產(chǎn)三級運(yùn)營管理體系。 

 

網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)指在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下學(xué)習(xí)者充分利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源，靈活運(yùn)用先進(jìn)的互聯(lián)網(wǎng)交互平臺，在教師的指導(dǎo)下仿照科學(xué)研究的過程來學(xué)習(xí)科學(xué)內(nèi)容。 

它主張知識不是由外界輸入的，而是通過學(xué)習(xí)者與外界環(huán)境交互建構(gòu)而成的。學(xué)生通過解決實(shí)際問題來學(xué)習(xí)比教師單純傳授知識更有效，思維的訓(xùn)練更加深刻，教師的教只有通過學(xué)生的學(xué)起作用。 

網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)對教師產(chǎn)生了重大的影響，主要如下： 

一、對教師教學(xué)觀念及教學(xué)方式的影響 

在傳統(tǒng)教學(xué)中常采用“講聽式”、 “精講多練式”和“啟發(fā)式”三種教學(xué)模式。而網(wǎng)絡(luò)探究教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)實(shí)效性，是以教師的引導(dǎo)與學(xué)生的自主探究交流有機(jī)結(jié)合為基礎(chǔ)的。主要有以下兩種教學(xué)模式： 

（一）任務(wù)式自主探究教學(xué)模式 

教師利用網(wǎng)絡(luò)環(huán)境給學(xué)生提出學(xué)習(xí)任務(wù)，通過人機(jī)交互，學(xué)生不斷克服困難，獨(dú)立自主完成任務(wù)。在實(shí)際教學(xué)中分為3個步驟：（1）教師分配任務(wù)，學(xué)生利用互聯(lián)網(wǎng)自主學(xué)習(xí)。教師指出教學(xué)主要目的，要求學(xué)生自己預(yù)習(xí)該目的需要掌握的基本知識。（2）教師提出問題，學(xué)生網(wǎng)上尋找答案。（3）學(xué)生自能創(chuàng)造性解決問題。學(xué)生通過自主預(yù)習(xí)、學(xué)習(xí)兩個環(huán)節(jié)之后，一般就能自如地解決老師預(yù)先呈現(xiàn)的問題。所有問題解決之后，對于該課的重點(diǎn)就較透徹掌握了。 

（二）協(xié)作式自主教學(xué)模式 

協(xié)作學(xué)習(xí)是一種為了促進(jìn)學(xué)習(xí)、由某些學(xué)生協(xié)作完成某個給定學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)方法。在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，個人學(xué)習(xí)的成功與他人的成功密不可分，學(xué)習(xí)者之間以融洽的關(guān)系，以相互合作的態(tài)度，共享信息和資源，共同擔(dān)負(fù)學(xué)習(xí)責(zé)任。 

協(xié)作學(xué)習(xí)的形式主要有： 

1.競爭。 

2.協(xié)同。 

3.伙伴。 

4.角色扮演。 

二、對教師角色的影響 

在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師主要充當(dāng)著以下角色： 

（一）教師是知識的擁有者和傳授者。 

（二）教師是真理的化身和絕對的權(quán)威。 

（三）教師是教學(xué)過程的主角。 

（四）教師與學(xué)生是演員與觀眾的關(guān)系。 

（五）學(xué)生處于被動、服從地位，學(xué)生應(yīng)聽從教師，聽話的學(xué)生才是好學(xué)生。 

（六）教師應(yīng)管住學(xué)生，管不住學(xué)生的教師不是好教師。 

（七）師生不能平等交流和探討知識。 

在網(wǎng)絡(luò)探究教學(xué)模式中，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，旨在培養(yǎng)學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)的能力，認(rèn)為課堂教學(xué)是教師知識外化的過程，是學(xué)生與教師相伴而進(jìn)行的學(xué)習(xí)過程，通過教師的課堂教學(xué)行為，在教師知識計(jì)劃過程中促進(jìn)學(xué)生知識的生成。 

與傳統(tǒng)教學(xué)過程中教師的角色相比，網(wǎng)絡(luò)探究教學(xué)中教師角色發(fā)生如下轉(zhuǎn)變： 

（1）教師由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者。 

（2）學(xué)生是活動的中心，教師與學(xué)生是導(dǎo)演與演員的關(guān)系。 

（3）教師不再是教書匠，而是“將才”甚至是“帥才”。 

（4）教師過去的理論區(qū)不再適應(yīng)，教師通過不斷學(xué)習(xí)和進(jìn)修，到知識海洋中獲取新的知識“活水”，教師不是絕對權(quán)威，允許學(xué)生討論爭辯甚至是反駁。 

（5）教師和學(xué)生之間的界限變得模糊，教師可以是學(xué)生，學(xué)生也可充當(dāng)教師。 

（6）教師的作用是為學(xué)生探究提供橋梁和階梯，誘導(dǎo)學(xué)生、自主探究問題并獲得知識。 

（7）教師是一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點(diǎn)而不是拿出現(xiàn)成真理的人。 

（8）教師不是管制學(xué)生，而是與學(xué)生保持平等和諧關(guān)系的知心朋友。 

教師上述角色的變化，反映了時代對教師的新要求。一個只會把教科書的內(nèi)容搬到學(xué)生頭腦中的教師顯然已經(jīng)落伍。以網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)為開端，教師將從思想觀念、知識結(jié)構(gòu)、工作方式和行為方式等方面挑戰(zhàn)自己、改變自己和完善自己。 

三、對教師職責(zé)的影響 

在網(wǎng)絡(luò)探究教學(xué)中，教師的職責(zé)不再是單純的“傳道、授業(yè)、解惑”，而是在傳授知識的基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題的能力，引導(dǎo)學(xué)生全面發(fā)展。具體體現(xiàn)在以下幾個方面： 

（一）聯(lián)系生活實(shí)際，激發(fā)學(xué)生的探究興趣。 

（二）創(chuàng)造良好的氛圍，讓學(xué)生勇于探究。 

（三）開放探究時空，增加探究機(jī)會。 

（四）誘導(dǎo)自主探究，培養(yǎng)探究情感。 

四、網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)對教師素質(zhì)的新要求 

在傳統(tǒng)教學(xué)中，對教師素質(zhì)的要求局限于“傳道、授業(yè)、解惑”，由于應(yīng)試教育的限制，對教師的評價也僅僅以學(xué)生成績的好壞來衡量。網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)建立在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，隨著信息技術(shù)的不斷更新而發(fā)生變化，它以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力為目的，因而對教師的素質(zhì)提出了新的要求： 

（一）超前的教育觀念。 

（二）快速接受新知識的能力。 

（三）高超的教學(xué)技能：①能充分發(fā)揮學(xué)生全體作用的能力；②能熟練使用現(xiàn)代教學(xué)手段的能力；③嫻熟的德育技能。 

（四）熟練操作運(yùn)用計(jì)算機(jī)互聯(lián)網(wǎng)的能力。 

（五）具有開拓創(chuàng)新精神和較強(qiáng)的科研能力。 

 

【參考文獻(xiàn)】 

［1］ 張華. 論“研究性學(xué)習(xí)”課程的本質(zhì). 教育發(fā)展研究. 2001（5）14-18. 

［2］ 陸景. 探究性學(xué)習(xí). 惟存教育. 

篇(6)

當(dāng)人們思考教育學(xué)時，在一開始就走上了主體與客體二元對立的思維道路。人們總是要確定教育學(xué)的研究對象。“出典”是《矛盾論》，楊德廣主編的《高等教育學(xué)概論》（此書為上海市教師資格證書專業(yè)培訓(xùn)教材）指出：“教育學(xué)早已成為一門獨(dú)立的學(xué)科，因?yàn)樗衅渥约旱难芯繉ο?。曾深刻地指出?lsquo;科學(xué)研究的區(qū)分，就是根據(jù)科學(xué)對象所具有的特殊矛盾性。因此，對于某一現(xiàn)象的領(lǐng)域所特有的某一種矛盾的研究，就構(gòu)成某一門科學(xué)的對象。’”依此而論，教育學(xué)能夠成為一門學(xué)科就在于它有一個對象———客體。準(zhǔn)備研究教育的人不是進(jìn)入教育、逗留于教育之中，而是以“走出”教育為條件，在教育之外打量教育。唯有走出教育，才能在教育之外打量教育，將教育作為對象。該書指出：“教育學(xué)所研究的問題，主要包括：教育的本質(zhì)、目的、方針、制度，以及德育、智育、體育、美育的任務(wù)、過程、內(nèi)容、方法和組織形式，學(xué)生身心發(fā)展的特征和教師的職責(zé)、任務(wù)，學(xué)校的組織與條件，領(lǐng)導(dǎo)與管理等。”這樣，這些教育問題都成了對象性研究。此書并非一家之言，幾乎所有教育學(xué)理論都設(shè)立一個研究對象，這段話被無數(shù)次引證過。這段話說的是科學(xué)研究，事物內(nèi)部矛盾及由矛盾運(yùn)動所產(chǎn)生的規(guī)律是外在于研究者的客觀事實(shí)。這一研究對象意識決定教育學(xué)的思考方式———主客二分，研究結(jié)果———主觀符合客觀。研究者本身脫離了教育生活，在教育之上、之外將教育視為巖石一般的“似自然性”的存在，從而對之進(jìn)行客觀研究。由于人們不思考A本身，而是在A的框架內(nèi)思考，教育研究者的頭是被A框架五花大綁著的，這個A決定了特定的問題視域（主體對客體的認(rèn)識），使非A之物成了看不見的東西。與主客關(guān)系式的外在認(rèn)識不同的方法（讀者參與作品的解讀方法、教育研究者內(nèi)在體驗(yàn)的方法、詩性思維方法等）統(tǒng)統(tǒng)被排除在教育研究視野之外。不加任何外來因素地直接讀教育學(xué)與意識到A框架、思考A與B的關(guān)系的方式讀教育學(xué)的結(jié)果是不一樣的。前者是主體認(rèn)識、反映客體的主客二分式閱讀。它設(shè)定了認(rèn)識論上文本的客觀意義與讀者主觀意圖的分離，閱讀成了克服讀者主觀意圖達(dá)到文本客觀意義的過程。后者為參與式閱讀，讀者將自己的視域（如思考A與B的關(guān)系）與教育學(xué)文本的視域碰撞、交流，閱讀由于讀者的參與（不再是主客二分）產(chǎn)生了與前者全然不同的效果，不僅能看到教育學(xué)寫出的東西，還能看出它未寫出的東西。對象性思維讀不出對象性教育學(xué)的問題，理解教育學(xué)一開始就應(yīng)該破除對象性思維。從來沒有說過對象性思維是唯一的研究方法，被人尊稱為“詩國盟主”的的思想既有析萬物之理的理性思維，又有判天地之美的詩性思維。詩詞（作為思想的重要組成部分）根本不是對象性思維的產(chǎn)物?！陡叩冉逃龑W(xué)》開篇都要確立研究對象，它們常常作為教師資格證書專業(yè)培訓(xùn)的教材。依此培訓(xùn)，第一堂課就把人們引上了對象性思維的路徑。筆者不免擔(dān)心這種培訓(xùn)每年要培養(yǎng)出多少只將對象性思維視為教育思維的人。經(jīng)過這種培訓(xùn)的人，若按照這種教育學(xué)進(jìn)行教育，教育就不再有詩意，因?yàn)樵娦运季S恰恰在對象性思維之外。

二、從哲學(xué)的“普遍規(guī)律說”推導(dǎo)出教育學(xué)的“一般規(guī)律說”

傳統(tǒng)哲學(xué)教材將哲學(xué)的研究對象定義為關(guān)于自然、社會、人類思維的普遍規(guī)律。這個認(rèn)識論上的A導(dǎo)致了教育學(xué)、教育哲學(xué)、德育學(xué)等都是探討自身領(lǐng)域的一般規(guī)律的科學(xué)。除非我們認(rèn)定教育學(xué)就是認(rèn)識論，否則，這種定義依據(jù)何在？1982年華中師范學(xué)院教育系等五所院校編著的《教育學(xué)》指出：“教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象及其規(guī)律的一門科學(xué)，諸如教育本質(zhì)、教育目的、教育制度、教育內(nèi)容、教育方法、教育管理等等，都是教育所要探討的問題。”所有的教育探討都被納入規(guī)律性探討。什么是規(guī)律？薛天祥主編的《高等教育學(xué)》指出：“按照《辭?！飞系慕忉專?guī)律，亦稱法則。事物發(fā)展過程中的本質(zhì)聯(lián)系和必然趨勢。它是反復(fù)起作用的。任何事物都有自己的發(fā)展規(guī)律。規(guī)律是客觀的，是事物本身所固有的，人們不能創(chuàng)造、改變和消滅規(guī)律，但能認(rèn)識它，利用它來改造自然界，改造人類社會，并且限制某些規(guī)律對人類生活的破壞作用。……科學(xué)的任務(wù)就是要揭示客觀規(guī)律，并用來指導(dǎo)人們的實(shí)踐活動。從以上定義中，我們可以看出規(guī)律具有以下的一些特性：客觀性……普遍性……必然性……”依此，教育理論探討的所有問題都是客觀性、普遍性、必然性的規(guī)律探討。儒家經(jīng)典著作《大學(xué)》說：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善。”至善的人格追求就不是也不可能是由純粹規(guī)律性的探討得出的。教育不應(yīng)該以探討教育之意義、價值為己任嗎？我們總是埋怨我國教育學(xué)受到凱洛夫主編的《教育學(xué)》的知識中心論的影響。凱洛夫的《教育學(xué)》也有研究對象，他認(rèn)為：“教育學(xué)的研究對象就是青年一代的教育。”這個定義的認(rèn)識論色彩尚不強(qiáng)，我們的教育學(xué)比凱洛夫的《教育學(xué)》有更強(qiáng)的認(rèn)識論色彩：凱洛夫所研究的是“教育”，而我們已經(jīng)狹窄到了認(rèn)識論上的“客觀規(guī)律”。今天，一些學(xué)者對這種教育理論進(jìn)行了質(zhì)疑，有學(xué)者在《試論教學(xué)認(rèn)識的本質(zhì)》中指出：“倘若有人試圖在教學(xué)領(lǐng)域找到去情景的不變本質(zhì)和普遍規(guī)律，從而建立一門‘教學(xué)科學(xué)’，并夢想使自己成為教學(xué)領(lǐng)域中的‘牛頓’，這不僅是在等待一列永遠(yuǎn)不會到來的火車，連車站也等錯了”。還有學(xué)者在《關(guān)注教育事件》中指出：“在規(guī)律面前，人們沒有想象或創(chuàng)造的自由；人們唯一要做的就是按照規(guī)律行事就可以了。所以教育活動不過是‘教育規(guī)律’的‘例行公事’罷了。談?wù)摻逃闹黧w性、創(chuàng)造性、自由性可以被認(rèn)為是對規(guī)律的破壞。”教育理論僅止于探討、發(fā)現(xiàn)客觀規(guī)律和傳遞這種知識，必然會造成如下局面：“課程與教學(xué)圍繞知識而形成了一個層層控制的‘金字塔’：發(fā)現(xiàn)或發(fā)明知識的專家高居‘金字塔’的頂端，最有權(quán)威；廣大中小學(xué)生因其經(jīng)驗(yàn)、知識的貧乏，而不得不被壓在‘金字塔’的底部；教師處在‘金字塔’的中間，他們在專家面前只能服從，在學(xué)生面前又是權(quán)威，其人格是雙重的。”如果教育僅止于探討客觀規(guī)律，就必然導(dǎo)致知識中心（教育所追求的就是反映客觀規(guī)律的知識）；必然導(dǎo)致專家與教師中心的教育（因?yàn)樗麄兊闹R量與學(xué)生的知識量是一桶水與一碗水的關(guān)系）；必然導(dǎo)致灌輸論（因?yàn)橄驅(qū)W生灌輸知識比引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識更經(jīng)濟(jì)）。除非教育學(xué)以完善人格、揭示教育意義為己任，否則，難以克服這些傾向。盡管人們寫了很多克服這些教育傾向的論文，但都是針對具體學(xué)校教育層面，沒有反思A。一旦談及教育基本理論，又不自覺地回到了理論的出發(fā)點(diǎn)。理論變革以不“破壞”總體語境為限。A框架使人們處于認(rèn)識論的“洞穴”之中，不能直面太陽，達(dá)不到教育之澄明。

三、將從“現(xiàn)象到本質(zhì)的認(rèn)識方法”作為教育學(xué)研究的唯一方法

薛天祥主編的《高等教育學(xué)》指出：“學(xué)科的科學(xué)理論體系，一般認(rèn)為首先應(yīng)當(dāng)確定它的邏輯起點(diǎn)，從邏輯起點(diǎn)出發(fā)，借助邏輯手段，按照學(xué)科的內(nèi)在規(guī)律，層層推導(dǎo)，逐步展開，從抽象上升為具體，構(gòu)成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬒到y(tǒng)。”人們設(shè)定教育學(xué)理論一定是一個嚴(yán)密的邏輯體系，并且是從一個邏輯起點(diǎn)推導(dǎo)出來的。但誰能為人生的意義、教育生活的意義找出一個邏輯起點(diǎn)？郭爾凱哥爾說過：一個邏輯體系是可能的，一個生活的體系是不可能的。固然，依據(jù)認(rèn)識論是可以使人們區(qū)別必然與偶然，尋求因果關(guān)系，觀察現(xiàn)狀與遠(yuǎn)景，把握目的與手段，使人們權(quán)衡與計(jì)算，這就是教育學(xué)的全部嗎？該書認(rèn)為理論體系研究的方法論有兩條道路：“在第一條道路上，完整的表象蒸發(fā)為抽象的規(guī)定；在第二條道路上，抽象的規(guī)定在思維的行程中導(dǎo)致具體的再現(xiàn)。”該書解釋：“‘完整的表象蒸發(fā)為抽象的規(guī)定’，它指明了在理論思維中形成理論認(rèn)識的先決條件是獲得完整的表象。辯證唯物主義認(rèn)為，認(rèn)識論的第一個前提無疑就是：感覺是我們知識的唯一源泉。人的認(rèn)識只能來源于感覺經(jīng)驗(yàn)，由感性的認(rèn)識上升到理性的認(rèn)識……從完整的表象中獲得了抽象的規(guī)定，但并不意味著思維發(fā)展的結(jié)束。為了在思維中再現(xiàn)出客觀發(fā)展變化進(jìn)程，我們還必須踏上第二條道路：‘抽象的規(guī)定在思維行程中導(dǎo)致具體的再現(xiàn)’，這就是說，我們必須根據(jù)辯證邏輯的要求，運(yùn)用從抽象上升到具體的方法，充分揭示客觀事物從簡單到復(fù)雜，人類思維從低級到高級的過程。”如此，教育學(xué)思考就只有從感性到理性的一條思路。它帶來教育研究的如下問題：其一，沒有一部教育學(xué)是依據(jù)黑格爾的《邏輯學(xué)》、馬克思的《資本論》那樣按照認(rèn)識論上的整（完整的表象）—分（抽象的規(guī)定）—合（走向思維具體）建構(gòu)出一個邏輯體系的。例如，薛天祥主編的《高等教育學(xué)》中指出：高等教育的本質(zhì)是“培養(yǎng)完成完全中等教育后的人，使他們成為具有高深知識的專門化的人才活動。這就是‘高等教育’最一般、最普遍、最基本的屬性”。從認(rèn)識論上講，“本質(zhì)認(rèn)識”已經(jīng)走向了思維具體，這個“高等教育的本質(zhì)”是如何按照“兩條道路”走過來的，語焉不詳。它作為“最一般、最普遍、最基本的屬性”究竟處于兩條道路中的哪個階段（是邏輯起點(diǎn)還是邏輯終點(diǎn)）不得而知。仔細(xì)推究，這個定義根本就不是從邏輯起點(diǎn)中推導(dǎo)出來的，而是從高等教育與中等教育比較中得出來的。這使教育學(xué)研究常常前言不搭后語。其二，認(rèn)識論的研究方法未必就是理論研究的唯一方法。馬克思在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)———哲學(xué)手稿》中談到貨幣時曾大段引用莎士比亞的詩句，指出：“莎士比亞把貨幣的本質(zhì)描繪得十分出色。”這說明，揭示事物的本質(zhì)未必一定要依靠認(rèn)識方法。馬克思從未說過兩條道路是理論研究的唯一方法，更沒有說過教育學(xué)只能如此研究。美學(xué)就不是認(rèn)識論，美育就不是認(rèn)識論下的教育。

四、將教學(xué)過程視為一個認(rèn)識過程

篇(7)

關(guān)鍵詞：哲學(xué)思想継電保護(hù)

2004.9再修定

在科學(xué)技術(shù)高度發(fā)達(dá)的今天，自然科學(xué)技術(shù)的創(chuàng)新發(fā)展，已經(jīng)主要不再是不同專業(yè)技術(shù)領(lǐng)域里的獨(dú)立“專業(yè)個性技術(shù)發(fā)展理念”（相對“既有理念”而言）類發(fā)展進(jìn)步模式，而是與時俱進(jìn)地演化為各種“新興發(fā)展的共性技術(shù)理念（后簡稱“共性技術(shù)理念”）優(yōu)勢”（如“數(shù)字計(jì)算機(jī)技術(shù)”升華形成的“數(shù)字化共性技術(shù)理念”等）在不同專業(yè)技術(shù)領(lǐng)域里推廣應(yīng)用類再創(chuàng)新發(fā)展模式。所謂“理念”就是指規(guī)律性本質(zhì)特征。

本文探討上述這種再創(chuàng)新發(fā)展模式中技術(shù)思想觀點(diǎn)方法方面的一些規(guī)律性。同政治經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域一樣，自然科學(xué)技術(shù)研究領(lǐng)域也需要加強(qiáng)構(gòu)建學(xué)術(shù)民主文化氛圍與健全法制法規(guī)建設(shè)，以促進(jìn)提高科技創(chuàng)新能力。中國特色社會主義理論、實(shí)踐的光輝典范，同樣是自然科學(xué)技術(shù)研究與實(shí)施其創(chuàng)新發(fā)展戰(zhàn)略的必由之路。

1、創(chuàng)新發(fā)展的同一標(biāo)準(zhǔn)

社會科學(xué)、自然科學(xué)技術(shù)，其創(chuàng)新發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)都可歸結(jié)為具有內(nèi)在同一性規(guī)律的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。這就是哲學(xué)思想早曾倡導(dǎo)過的：“取其精華、去其糟粕，古為今用、洋為中用”。如針對自然科學(xué)技術(shù)范疇，是否適宜增補(bǔ)一點(diǎn)，即：

“共性技術(shù)理念優(yōu)勢”為其對應(yīng)的“專業(yè)個性技術(shù)發(fā)展理念優(yōu)勢”所用。

這里在于強(qiáng)調(diào)與明確：

對于自然科學(xué)技術(shù)范疇的整體、全局意義上，無疑“共性技術(shù)理念優(yōu)勢”是占據(jù)主導(dǎo)地位的。然而對于一具體個例專業(yè)技術(shù)領(lǐng)域而言，則其“專業(yè)個性技術(shù)發(fā)展理念優(yōu)勢”是占據(jù)主導(dǎo)地位的。即使相對于“共性技術(shù)理念優(yōu)勢”的形成與存在，其對應(yīng)的“專業(yè)個性技術(shù)發(fā)展理念優(yōu)勢”往往是滯后性的。畢竟“專業(yè)個性技術(shù)發(fā)展理念優(yōu)勢”是創(chuàng)新發(fā)展的“內(nèi)因、依據(jù)”，而“共性技術(shù)理念優(yōu)勢”則是創(chuàng)新發(fā)展必要適應(yīng)的、有利性“外因、條件”。

2、“捷徑、同化”潮流、單純“高起點(diǎn)”模式的“半”創(chuàng)新發(fā)展

在一具體個例專業(yè)技術(shù)領(lǐng)域里，如果依然同針對科學(xué)技術(shù)整體、全局意義那樣繼續(xù)強(qiáng)調(diào)“共性技術(shù)理念優(yōu)勢”占據(jù)主導(dǎo)地位，則容易導(dǎo)致忽視甚者擯棄其對應(yīng)的“專業(yè)個性技術(shù)發(fā)展理念優(yōu)勢”研究，與滿足、停滯于“共性技術(shù)理念優(yōu)勢”與“專業(yè)個性技術(shù)既有理念（非優(yōu)）”相結(jié)合、單純“高起點(diǎn)”模式的“半”創(chuàng)新發(fā)展技術(shù)進(jìn)步形態(tài)?！皩I(yè)個性技術(shù)既有理念（非優(yōu)）”是“半”創(chuàng)新發(fā)展技術(shù)進(jìn)步形態(tài)的標(biāo)志特征，并無建樹阻力。

該技術(shù)觀點(diǎn)，是發(fā)達(dá)國家、先進(jìn)性“共性技術(shù)理念優(yōu)勢”推廣與追求立竿見影效益、盡早占領(lǐng)市場的“捷徑、同化”潮流。對其產(chǎn)生之根源，另文分析討論。

顯然，一具體個例專業(yè)技術(shù)領(lǐng)域里，相對這種“半”創(chuàng)新發(fā)展、單純“高起點(diǎn)”的“捷徑、同化”潮流而言，對應(yīng)的“專業(yè)個性技術(shù)發(fā)展理念優(yōu)勢”研究與其“全”創(chuàng)新發(fā)展的“高起點(diǎn)、高標(biāo)準(zhǔn)”技術(shù)進(jìn)步形態(tài)，必然是要付出持續(xù)更多的研究與時間（滯后）代價的（技術(shù)性研究的分野，將是具體實(shí)際、明晰確鑿的）。

3、“高起點(diǎn)、高標(biāo)準(zhǔn)”模式的“全”創(chuàng)新發(fā)展

在一具體專業(yè)技術(shù)領(lǐng)域里，如果認(rèn)知與正視其“專業(yè)個性技術(shù)發(fā)展理念優(yōu)勢”占據(jù)主導(dǎo)地位時，將能夠超越（而非停滯）于“共性技術(shù)理念優(yōu)勢”與“專業(yè)個性技術(shù)既有理念（非優(yōu)）”相結(jié)合、單純“高起點(diǎn)”與“半”創(chuàng)新發(fā)展技術(shù)進(jìn)步形態(tài)，后來居上實(shí)現(xiàn)對應(yīng)的“專業(yè)個性技術(shù)發(fā)展理念優(yōu)勢”與“共性技術(shù)理念優(yōu)勢”相結(jié)合，達(dá)到“全”創(chuàng)新發(fā)展“高起點(diǎn)、高標(biāo)準(zhǔn)”技術(shù)進(jìn)步形態(tài)模式。“專業(yè)個性技術(shù)發(fā)展理念優(yōu)勢”是“全”創(chuàng)新發(fā)展技術(shù)進(jìn)步形態(tài)的標(biāo)志特征。

這一技術(shù)觀點(diǎn)，主要包括兩部分研究內(nèi)容：

“專業(yè)個性技術(shù)發(fā)展理念優(yōu)勢”的深入性研究；

“共性技術(shù)理念”在專業(yè)個性技術(shù)領(lǐng)域里應(yīng)用與發(fā)揮的、充分必要的個性特征形態(tài)的深入性研究。

其同“共性技術(shù)理念優(yōu)勢”的誕生，都是同一輪與時俱進(jìn)新共識的基礎(chǔ)。

這種技術(shù)觀點(diǎn)之所以不可能忽視或擯棄“共性技術(shù)理念優(yōu)勢”，是因?yàn)椤肮残约夹g(shù)理念優(yōu)勢”給予對應(yīng)的“專業(yè)個性技術(shù)發(fā)展理念優(yōu)勢”開辟了付諸實(shí)踐的有利性保障條件（獨(dú)立“專業(yè)個性技術(shù)發(fā)展理念”的進(jìn)步發(fā)展情形除外）。

這一技術(shù)觀點(diǎn)將可能是發(fā)展中國家、滯后性“專業(yè)個性技術(shù)發(fā)展理念優(yōu)勢”研究必然后來居上的一種發(fā)展進(jìn)步道路。特別是針對普通工程技術(shù)產(chǎn)品領(lǐng)域，認(rèn)知、正視與研究“專業(yè)個性技術(shù)發(fā)展理念優(yōu)勢”占據(jù)主導(dǎo)地位及其后來居上的規(guī)律性是必要、有益的。主要是事物本身內(nèi)在性質(zhì)規(guī)律的客觀反映。

4、“專業(yè)個性技術(shù)發(fā)展理念”是與時俱進(jìn)認(rèn)知的升華

“專業(yè)個性技術(shù)既有理念（非優(yōu)）”與“專業(yè)個性技術(shù)發(fā)展理念優(yōu)勢”兩者具有鮮明不同的特征：

“專業(yè)個性技術(shù)既有理念（非優(yōu)）”，是簡單的、無需研究確認(rèn)“精華”與“糟粕”的劃分，沿襲“專業(yè)個性技術(shù)既有理念體系”的全部或主體特征的，它是構(gòu)成“捷徑、同化”潮流模式的本質(zhì)性標(biāo)志（包括承襲既有遺留技術(shù)問題的無奈）；

“既有理念（非優(yōu)）”不符合“取其精華、去其糟粕”的創(chuàng)新發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，其與“共性技術(shù)理念”的結(jié)合，是有如“穿新鞋走老路”的、“半”創(chuàng)新發(fā)展、單純“高起點(diǎn)”而非“高標(biāo)準(zhǔn)”的技術(shù)進(jìn)步，不足以代表發(fā)展進(jìn)步的主流。

“專業(yè)個性技術(shù)發(fā)展理念優(yōu)勢”，困難的正是必須研究提取“專業(yè)個性技術(shù)既有理念體系”中的精華部分與升華發(fā)展為先進(jìn)、新穎、現(xiàn)實(shí)性優(yōu)勢特征的；它是構(gòu)成“全”創(chuàng)新發(fā)展“高起點(diǎn)、高標(biāo)準(zhǔn)”模式的本質(zhì)性標(biāo)志與存在建樹阻力的認(rèn)知過程；又當(dāng)今是“知識爆炸的時代”，其與一具體專業(yè)領(lǐng)域“個性技術(shù)發(fā)展理念”的“難產(chǎn)”并無矛盾，如當(dāng)今教育領(lǐng)域因材施教“發(fā)展理念”的形成談何容易；

“發(fā)展理念優(yōu)勢”符合創(chuàng)新發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，其與“共性技術(shù)理念優(yōu)勢”的結(jié)合，是“全”創(chuàng)新發(fā)展、“高起點(diǎn)、高標(biāo)準(zhǔn)”技術(shù)進(jìn)步形態(tài)，經(jīng)得起認(rèn)真對比、論證檢驗(yàn)與新的共識的抉擇，代表著發(fā)展進(jìn)步的主流。

如果說客觀上必要走過前者的發(fā)展階段，那么兩種技術(shù)觀點(diǎn)的分野在于：

前者技術(shù)觀點(diǎn)主要反映為，在其現(xiàn)行“半”創(chuàng)新發(fā)展進(jìn)步形態(tài)停滯不前；

后者技術(shù)觀點(diǎn)則主要反映為，主動進(jìn)取、持續(xù)發(fā)展進(jìn)步，直至實(shí)現(xiàn)這一輪到位為“全”創(chuàng)新發(fā)展、“高起點(diǎn)、高標(biāo)準(zhǔn)”技術(shù)進(jìn)步形態(tài)。開頭善始難，到位善終亦難。

如涉及人為思想主觀能動性的影響，前者反映為“共性技術(shù)理念優(yōu)勢”的一種絕對化傾向性；后者則反映為對于相對普遍的“優(yōu)優(yōu)融合互補(bǔ)”理念重新的共識。

5、既有技術(shù)產(chǎn)品壟斷性消極因素的轉(zhuǎn)化

在一具體專業(yè)技術(shù)領(lǐng)域里，如果其權(quán)威專家方面忽視或擯棄了“專業(yè)個性技術(shù)發(fā)展理念優(yōu)勢”研究，步入了單純“高起點(diǎn)”的、“共性技術(shù)理念優(yōu)勢”與“專業(yè)個性技術(shù)既有理念（非優(yōu)）”相結(jié)合的、“捷徑、同化”潮流與“半”創(chuàng)新發(fā)展規(guī)律的發(fā)展道路，不承認(rèn)其“半”創(chuàng)新發(fā)展技術(shù)形態(tài)的固有技術(shù)欠缺，不給予“全”創(chuàng)新發(fā)展技術(shù)思想觀點(diǎn)方法研究以內(nèi)部“技術(shù)交流、奉獻(xiàn)”、對比論證、檢驗(yàn)共識的機(jī)會（后者又不能以“論文”方式公開，以免可能失去本應(yīng)具有的自主知識產(chǎn)權(quán)，所以使其“奉獻(xiàn)無門”正是對于后者的遏制）。這些非積極性意義的反映，是否正是現(xiàn)實(shí)一些相對比較突出的、壟斷性行業(yè)技術(shù)進(jìn)步創(chuàng)新發(fā)展的弊病或隱患？

具體如電力系統(tǒng)繼電保護(hù)專業(yè)科學(xué)技術(shù)產(chǎn)品領(lǐng)域，現(xiàn)實(shí)既有“微機(jī)保護(hù)”技術(shù)產(chǎn)品就是典型的“半”數(shù)字保護(hù)、“半”創(chuàng)新發(fā)展技術(shù)思想觀點(diǎn)方法的產(chǎn)物。近20多年來，“微機(jī)保護(hù)”技術(shù)產(chǎn)品創(chuàng)造累積的財(cái)富與使之成為起支配作用的因素，其代表的只是“半”數(shù)字保護(hù)、“半”創(chuàng)新發(fā)展相對于機(jī)電式傳統(tǒng)保護(hù)技術(shù)產(chǎn)品的進(jìn)步，然而如今它相對于“全”數(shù)字保護(hù)理念技術(shù)無疑又是確鑿地落后了。

當(dāng)前“半”數(shù)字保護(hù)、“半”創(chuàng)新發(fā)展的“微機(jī)保護(hù)”技術(shù)產(chǎn)品方面，針對不同技術(shù)思想觀點(diǎn)方法的研究成果（“全”數(shù)字保護(hù)、“全”創(chuàng)新發(fā)展）的“內(nèi)部技術(shù)交流奉獻(xiàn)”請求，何以再三再五不予置理、長久給予“拒之門外”？現(xiàn)實(shí)是多數(shù)？于是不以為然？然而終究是局部、暫時的，因?yàn)椤鞍搿钡穆浜蟊Ｊ匦再|(zhì)是人為無法改變的客觀存在。

現(xiàn)實(shí)一些壟斷性行業(yè)的“技術(shù)壟斷”消極性因素反映，可能算不上是國家經(jīng)濟(jì)運(yùn)行中“不健康不穩(wěn)定”性大問題，畢竟是其深入層次意義中的具體實(shí)際問題之一。

社會主義中國現(xiàn)實(shí)市場經(jīng)濟(jì)機(jī)制下，在其主流的“技術(shù)轉(zhuǎn)讓”法定規(guī)范模式之外，針對“技術(shù)奉獻(xiàn)”應(yīng)該保障其具有同樣法定規(guī)范的一席之地。因?yàn)樵谏鲜鰤艛嘈孕袠I(yè)里對于不同技術(shù)思想觀點(diǎn)方法的研究成果，敞開法定規(guī)范的、“內(nèi)部技術(shù)交流奉獻(xiàn)”的大門，直接關(guān)系到促進(jìn)提高科技創(chuàng)新能力，是符合國家發(fā)展進(jìn)步大局利益的。否則就為以“不予置理”來遏制“不同”研究成果問題，遺留下法律空白的滋生土壤。不難共識：

①融合發(fā)達(dá)資本主義國家市場經(jīng)濟(jì)優(yōu)勢因素等方面需要法制法規(guī)保障，傳承與發(fā)揚(yáng)光大社會主義本質(zhì)優(yōu)越性、促進(jìn)提高科技創(chuàng)新能力等因素的方面，同樣離不開法制法規(guī)的充分保障。

②以“講學(xué)習(xí)、講政治、講正氣”的科學(xué)性，能夠成為將上述向消極性方面轉(zhuǎn)化了的起支配作用的因素，再予轉(zhuǎn)化到積極性方面來的重要精神力量?？陀^上，唯有將其再予轉(zhuǎn)化到積極性方面來，并使之繼續(xù)發(fā)揮起支配作用的積極性意義，才是創(chuàng)新發(fā)展所期望的、相對充分有益的結(jié)果（也是互補(bǔ)融合優(yōu)勢）。

③對于“交流、奉獻(xiàn)”目的的、不同技術(shù)思想觀點(diǎn)方法研究成果，試建議：可否請中國工程院、中國科協(xié)等部門給予同樣奉獻(xiàn)愛心的關(guān)注，隨時充分敞開“內(nèi)部技術(shù)交流奉獻(xiàn)”的大門，將可能建樹中國市場經(jīng)濟(jì)機(jī)制又一本質(zhì)特色。

④與此同時，如果國家專業(yè)大企業(yè)，對于針對現(xiàn)行技術(shù)產(chǎn)品的固有技術(shù)欠缺請求“內(nèi)部技術(shù)交流奉獻(xiàn)”者，是真誠歡迎（而非“拒之門外”），這樣不僅與國家反技術(shù)壟斷法規(guī)精神完全一致、更是維護(hù)中國市場經(jīng)濟(jì)機(jī)制特色的、模范的具體貫徹執(zhí)行者。

在“三個代表”思想精神指導(dǎo)激勵下，中國革命、建設(shè)與中國特色社會主義的理論、實(shí)踐，已經(jīng)做出與繼續(xù)展示自己典范的光輝，也是中國科學(xué)技術(shù)研究與實(shí)施創(chuàng)新發(fā)展戰(zhàn)略的必由之路。

參考文獻(xiàn)