序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇對外漢語范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

關鍵詞：漢語量詞 特點 對外漢語教學 習得

引言

量詞作為漢藏語系特有的詞類，歷來是留學生學習漢語的難點，也是對外漢語教學的難點之一。在國內，量詞的正名立類較晚，相關的研究成果較少，并且時至今日，對量詞內部的再分類還存在一些問題。在國外，很多語言中缺乏量詞范疇，如印歐語系，有些語言雖存在量詞，但與漢語量詞有較大區(qū)別，如日語、韓語。

本文將從形象色彩、情態(tài)色彩、格調色彩三個方面闡述漢語量詞獨具的特點，并根據這些特點，探討在對外漢語教學中，量詞該如何教，如何學。

一、漢語量詞的特點

黃伯榮、廖序東主編的《現代漢語》中對量詞的特征描述如下：“總是出現在數詞后邊，兩者一起組成數量短語；單音量詞大都可以重疊；量詞有時單獨做句法成分；什么量詞能與什么名詞組合，在普通話和方言里各有自己的習慣?！蔽跸壬凇墩Z法講義》中認為量詞是黏著詞。呂叔湘在他主編的《現代漢語八百詞》一書中說到：“漢語的特點在于量詞應用的普遍性，可計數的事物也需要用量詞，并且這樣的量詞不是一個而是很多?！边@些是從不同角度對漢語量詞的特點進行描述的，任何一種語言的掌握都在于對該語言的應用，而量詞作為漢語特殊的詞類，它的某些特點也是在運用中體現出來的。

（一）形象色彩

“漢語量詞的理據，在它具有描繪性和比喻性時，就給人以具體的形象感。這種形象感包含著人的主觀意味，量詞負載的這種形象意味，就是漢語量詞的形象色彩。”[1]所謂形象色彩，必定是直覺性的，化抽象為具體的。表達這種形象的途徑既可以是顯性的描繪，也可以是隱性的比喻。

1.描繪性

量詞的作用是表量，但有時量詞的功用已經超出了最初的表量意味，而對客觀事物外形的刻畫、描繪的功用更加突出。這種描繪既可以是取事物的部分特點，也可以是取事物的整體特征。

我們可以對比漢英量詞：

一輪明月 a piece of paper（一張紙）

一彎新月 a piece of bread（一片面包）

一鉤弦月[2] two pieces of glass（兩個杯子）

同是月，漢語根據不同時刻月的不同形狀，為它配置不同的量詞，“輪”“彎”“鉤”突出了月的不同形態(tài)，形象感大大增強。在英語中，我們能明顯看到的是piece的形態(tài)變化，只能體現表量特征，沒看到piece與后面的名詞paper、bread、glass之間有任何相關點、相似點，沒有任何色彩。至于“張”“片”“個”則是漢語翻譯出來的，不是piece 本身具有的。

2.比喻性

在漢語量詞中，除了個體量詞，還存在大量的借用量詞。此時量詞的比喻意味明顯增強。它抓住了量詞與客觀事物的相似性、相關性，以此物比彼物。例如：

一口大缸

一葉扁舟

一峰駱駝

“一口大缸”從表面看，它的頂部很像張開的“口”，是敞開式的，因此借用“口”來形容，修飾性增強?！耙蝗~扁舟”中的“葉”作名詞時指樹葉，由于劃行于水面上的小舟的外形與一片樹葉很類似，借用“葉”來表示，形象直觀，又突出了舟之小，生動活潑。“一峰駱駝”中的“峰”原指山峰，而駱駝的背部凸出的部分類似一座山的頂部即山峰，“一峰”蘊含著比喻性，同時也借用了事物的局部特征來表示整體，鮮明直接。

需要注意的是，這種描繪性的形象和比喻性的形象不是截然分開的，如上例“一輪明月”中的“輪”，既描繪了月之圓，也抓住了月之圓與車輪之圓外形上的相似處，即比喻意味。

（二）情態(tài)色彩

在留學生漢語量詞偏誤分析中，我們經常見到“一個佛像”“一位小偷”“一個教授”[3]這樣的表述。這些都是沒有掌握具體語境中量詞的情態(tài)色彩而導致的偏誤。

“量詞在給予客觀事物以計量概括認識的同時，還表達了人們對該事物的愛憎意味和褒貶評價。這就是量詞的情態(tài)色彩。”[4]

情態(tài)色彩帶有強烈的主觀意味，對于漢語母語者而言“一位老師”“一尊佛像”早已習以為常，但若問其究竟，卻未必說得出其中緣由，更何況是外國留學生。

人們對不同的事物必然有不同的評價，因而量詞所蘊含的人的主觀情態(tài)必然也是多樣的。這里姑且分為褒義、中性、貶義三大類。

1.表示褒義的，如“員”“位”?！耙晃焕蠋煛保拔弧痹凇豆艥h語常用字字典》中的意思有“官位，爵位，鬼神的靈位”的意思，沿襲到現代漢語，具有了贊揚的褒獎色彩，用于人，表示敬稱。英語中“a teacher”，根本沒有量詞，單從外在表達來看，并沒有敬稱的色彩義。“員”在《現代漢語詞典》中表量詞時用于武將，因此現在我們常用“一員大將”“一員副帥”，而不用“一個大將”了。顯然“員”也具有褒義色彩。

2.表示中性的，如“本”“個”。“一本書”，“本”用于書籍簿冊或花木?！皞€”無論在書面語還是在口語中，使用的范圍都比較大，指人指物都可以，比如“一個人”“一個蘋果”。這里“本”“個”在情感上都有隨意性，不能體現出說話者對“書”“人”的主觀評價。

3.表示貶義的，如“幫”“窩”，“一幫強盜”“一窩賊”，從后面的名詞可以看出，“幫”“窩”明顯具有厭惡貶斥之情。再看“一幫狐朋狗友”“幾位摯友”，不難看出“幫”在這里不能與褒義的名詞搭配。

（三）格調色彩

“詞的構詞理據、寓意、背景、所在語體等因素不同，從而形成特定的意趣和風格，這種意趣風格就是格調色彩，即語體色彩?！盵5]任何一種語言都有適用于不同場合的語體，這種語體色彩也大量存在于漢語量詞中。

我們通常說的語體有口語和書面語，何杰在《現代漢語量詞研究》中將書面語分為四類：具文學色彩，如“一抹斜陽”；具政論色彩，如“一任縣官”；具古代文體色彩，如“一吊錢”；具科技色彩，如“一磅”?！澳ā北臼侵竸幼餍袨椋@里很傳神地勾勒出斜陽的形態(tài)。很顯然，在以交際為目的，力求方便的口語中通常不會出現這樣的表述?！叭巍庇糜趽喂俾毜拇螖?，在書面語中我們就不能用其他的詞去替換它，具有嚴肅性。在古代，銅錢一般用細繩串連起來，形成一吊一吊的。在表量中使用了“吊”來描述，保留了古代文言特色。具科技色彩的量詞大都是度量衡量詞，也有部分復合量詞，如“人次”。在這樣的表述中力求準確，不能張冠李戴。

口語色彩則表現為日常生活交際中使用的，如“一溜兒小跑”“一舀子水”。口語色彩在方言中表現得尤為明顯，且不同的方言有不同的口語色彩。

總之，漢語量詞的形象色彩、情態(tài)色彩，格調色彩集中體現了量詞的獨具特點。當然，這三類色彩在具體使用中也不是相互獨立的，往往是某個量詞融合了多種色彩義。每一大類色彩中的小類都從不同方面體現了漢語社團思維的特征，即注重事物之間的相似性、相關性，強調直覺性概念。

二、量詞的對外漢語教學

由以上漢語量詞三大特點，不難看出，量詞背后蘊含著中華文化的因素。對外漢語教學本身就是一種跨文化教學，因而不了解量詞搭配中包含的文化背景，就不能很好地向學生講解歷來習以為常的搭配，學生更不能理解中國人的這種習慣。因此，教學中既要注重教學方法，也要合理制定不同階段的教學目標。

（一）確定教學目標

1.初級階段教學目標：熟悉結構，感受量詞

教師教授常用搭配，使學生熟悉“數+量+名”/“動+數+量”的結構。對于母語中幾乎沒有量詞范疇的留學生來說，對這種語言差異很可能產生抵觸心理，因此在初級階段，要尋求母語和目的語的相似點，激發(fā)學習興趣和動力。在使用中，讓學生達到“信”。

2.中級階段教學目標：理解簡單色彩義，掌握“一對多”“多對一”搭配現象

在前期熟知結構的基礎上，進一步向學生精講“數+量+名”/“動+數+量”搭配的色彩義，對于同一個詞，展示不同的搭配，每種搭配表示的色彩義也不同。同一個量詞用在不同的語境中，其色彩效果亦不同。在使用中，讓學生達到“達”。

3.高級階段教學目標：理解復雜色彩義，掌握臨時量詞的使用

在這一階段，要突出情態(tài)色彩和格調色彩的教學，對學生“個”的泛化偏誤要及時糾正，不能寬容待之。例如“一位老師”中的“位”表敬稱，它是源自古漢語中“位”多表達職位、君位等具有嚴格的尊卑等級之分的用法。[6]針對臨時量詞的使用，如“一箱子書”，則要放在具體語境中講解。在使用中，讓學生達到“雅”。

（二）綜合運用多種教學方法

1.聽說并重，有的放矢

在教學的初期，要考慮學生母語的干擾。首先，教師要讓他們接受量詞，通過課堂上教師領讀、糾正，書中重現“數+量”的結構，充分調動學生的視覺、聽覺感官，全方位感受量詞。同時，教學中要有的放矢，及時糾正學生忽略量詞的錯誤，不過多解釋量詞的色彩義，以免增加學生的記憶負擔。

2.圖片展示，圖文并茂

面對語境中具有豐富形象色彩義的量詞，比較好的方法是順其道而行，即有針對性地展現某一量詞的“形”。如在課堂中，利用圖片展示法，教“一條魚”，則側重表達魚的整體，課件中相應地展示一條魚的圖片?！耙晃掺~”，則突出魚的尾部特征，在整條魚的圖片中圈出魚的尾部，以示表達效果。而“一塊魚”，則側重表達魚的部分，此時要展示一小塊魚，與整條魚形成對比。這樣，同是魚，不同量詞的形象色彩義就會被學生所關注，同時學生也明白了“一對多”的搭配。

3.演繹對比，語境教學

針對形象色彩，可采取漢英量詞的對比，如前例所述“a piece of paper ”，“一輪/彎/鉤月”，通過演繹舉例，學生可以發(fā)現漢語量詞的特點，也可自行歸納某類量詞的用法。

針對情態(tài)色彩，則可對比不同主觀情態(tài)的量詞，如“個”“位”，通過對比不同搭配，某一量詞所表達的情態(tài)自然一目了然。

針對格調色彩，則對比書面語和口語。同一事物，書面量詞與口語量詞使用的不同，表達的功用也不同。

“在教學中，設置不同的情景，使學生沉浸在豐富、自然或半自然的語言習得環(huán)境中，接觸、輸入、習得相關的語言材料，并生成、輸出相應的話語?！盵7]充分調動學生的主觀能動性，學以致用。如教師設置在商店購物的場景，讓學生在具體語境中學會使用量詞。

（三）創(chuàng)造條件讓學生多實踐

在教學中，如果教師只是一味向學生灌輸量詞的特點，學生被動地接受新知，那么教學內容就不能被學生消化吸收。因此，對外漢語教師還要理論聯系實際，根據教學的不同階段，創(chuàng)造條件讓學生參與其中，形成師生互動。

1.合理設計問題和習題

在理論課學完后，教師要根據學生掌握的程度，合理設計問題和習題。簡單的如初期的連線搭配，判斷對錯，填空等。尤其注重“讀”和“寫”，留學生在后期量詞習得中，常出現類似“一課樹”這樣的偏誤。這是同音異形造成的偏誤，說到底還是對形象色彩掌握得不夠。

2.設置情景，角色扮演

情景再現不僅在教學環(huán)節(jié)具有重要作用，在學生實踐環(huán)節(jié)也發(fā)揮著重要的作用。形象色彩、情態(tài)色彩、格調色彩的表達效果很多時候也是在具體語境中表現出來的。如，教師可以讓甲扮演售貨員，乙扮演顧客，二者在商場展開對話，教師給出乙需要買的商品及數量。二者就此進行具體語境中的角色扮演及對話。

3.引經據典，交流互動

學生的實踐不僅僅局限于課堂的練習環(huán)節(jié)，課外的實踐和學習也很重要。在教師指導學生閱讀原著的基礎上，可以分配相應的任務。除了師生互動之外，留學生之間的交流也能起到糾錯、促進進步的作用。如在學習的高級階段，讓學生就自己感興趣的某一量詞，談談自己的學習過程和方法以及心得體會。教師根據學生習得情況進行點評。

課堂內外的學生實踐活動形式多樣，不同的教學階段也要有相應的方法和技巧。在這里教師要繼續(xù)本著課堂上的“以學生為主體，教師為主導”的原則，積極創(chuàng)造各種有利條件，讓學生參與其中，在理論和實踐上充分地接觸量詞。

三、量詞習得

呂必松在《對外漢語教學概論》中提到：“第二語言教學的規(guī)律是由語言規(guī)律、語言學習規(guī)律和一般教育規(guī)律共同決定的，是這些規(guī)律的綜合體現。”這句話同樣適用于量詞的對外漢語教學。留學生一開始接觸量詞時，由于受自己母語的干擾，腦海中沒有形成“量詞”這一概念，或單憑死記硬背，簡單記住了“數+量+名”/“動+數+量”搭配。對于其中名、動詞和量詞的互相選擇并不知其意，導致無法學會地道的漢語，也不能準確得體地表情達意。

（一）樹立信心，循序漸進

量詞深深地植根于漢文化的歷史背景中，有自己演變發(fā)展的歷史。留學生接觸陌生的量詞時，必須首先學會接受漢文化，激發(fā)學習興趣和動力。樹立信心，做好吃苦的心理準備，同時學習要循序漸進，不能急于求成。在學習的不同階段訂立恰當的目標，如初級“適時地使用量詞”，中級“準確地使用量詞”，高級“得體地使用量詞”。

（二）注重交際，勤于思考

量詞的口語色彩是在日常交際中體現出來的，因此，留學生要想學到地道的漢語，就得加強自己的口語訓練，勤于開口。在日常生活中，如在食堂、商店、文具店等這些地方時，要善于觀察，留意不同語境中量詞的使用情況，勤于思考和記錄，可以記住一些常用的量詞搭配。

（三）閱讀原著，善于聯想

量詞形象色彩義的表達途徑是通過事物之間的相似性、相關性、相聯性表現出來的。如“條”和“根”同是表條狀物，但“條”的平面感強，如“一條毛巾”，“根”的立體感強，如“一根柱子”，這就要求留學生要善于聯想，找到事物之間的“同”，轉化為內在的邏輯，通過聯想達到舉一反三的境界。同時，還要多讀原著，不僅可以培養(yǎng)漢語語感，還能培養(yǎng)漢語思維。

四、結語

漢語具色彩義的量詞是非常豐富的，其用法也是很復雜的。本文只是就形象色彩、情態(tài)色彩、格調色彩三個方面初步探討量詞的對外漢語教學。其中，“文化”這一因素貫穿始終，但主體仍是交際文化。到底對外漢語量詞教學教什么，怎么教，不同的教學對象，不同的教學階段，要有不同的方法。到底采取何種對策，則要以對教學最有利為原則。本文則是淺談自己的拙見，望對今后的量詞教學有所啟發(fā)。

（本文為“安徽師范大學對外漢語省級特色專業(yè)質量工程的子課題成果”。）

注釋：

[1][4][5]何杰：《現代漢語量詞研究》，北京：民族出版社，2001年版，第82頁，第94頁，第106頁。

[2]唐淑宏：《對外漢語量詞教學的偏誤分析》，沈陽師范大學學報（社會科學版），2008年，第2期，第32頁。

[3][6]王思思：《對外漢語量詞教學初探》，吉林省教育學院學報2011年，第5期，第27頁。

[7]周小兵：《對外漢語教學入門》，廣州：中山大學出版社，2007年版，第99頁。

參考文獻：

[1]何杰.現代漢語量詞研究[M].北京：民族出版社，2001.

[2]呂必松.對外漢語教學概論[M].北京大學出版社，2005.

[3]王思思.對外漢語量詞教學初探[J].吉林省教育學院學報，2011，（5）：112.

[4]黃伯榮，廖旭東.現代漢語[M].北京：高等教育出版社，2001.

篇(2)

    一、體現對外漢語教學語法體系的主要環(huán)節(jié)和方法

    (一)對所教的內容必須做淺化和簡化處理

    淺化和簡化處理主要表現在以下幾方面:

    1.感性化

    可以把感性化概括為:感性認識——感覺——概括出來——牢記不忘。如我們進行“把”的量詞教學時,先給學生一個感性認識,即“把”的偏旁與“手”有關,“把”的動作是用手抓的意思,那么用手抓的東西可以用“把”稱量,如“一把傘”等。從而用手抓來稱量的一些東西可以用“把”作計量量詞,如“一把土”“一把花生”等。上了年紀的人胡子長,可以用手去捋了,我們用全手捋胡子,故有“一把胡子”,由“一把胡子”引申出了“一把年紀”。

    2.條理化、公式化、 圖示化

    用這種方式可以讓那些較繁瑣的表述一目了然。如我們在教學“多”這個概數的表達時,可以用以下公式或圖示:數詞(10以下)+量詞+多+名詞,如“兩斤多蘋果”;數詞(10以上)+多+量詞+名詞,如“十多斤蘋果”。在教授“幾”時,可以用數字列出來,讓學生印象更深刻、這樣學生就會更易理解。如“幾”是指1-9,“十幾”是指11-19,“幾十”是指20-90。

    3.語法內容的取舍

    一個詞、一個句型有時會牽涉到多種用法,那么是不是我們要講解所有的用法呢?當然不是,我們要根據對象學習的階段,當堂課的要求及常用的程度等等來進行取舍講授。如在《成功之路1順利篇》中的一語法點:“就”和“才”的區(qū)別,我們在此只需講解“就”表示時間早、快、短,“才”表示時間晚、慢、長。這二者都位于主語的后面。至于“就”在主語的前面表示“只有(only)”和“才”的“剛剛(just)”之意,我們在此就不能講解,否則學生就易混淆,出現很多的錯誤。這就是說在講解語法時,我們一般講解常見用法,特殊語法暫時擱置。

    4.學術概念和定義的處理

    我們在語法教學時要少用術語,少講定義,盡量舉例來幫助學生理解。如在講解結果補語時,如果我們用字典意思解釋“結果補語”,學生可能會理解,卻不會使用,因為術語的解釋太深奧。這種情況下我們就直接舉例說明:動詞后跟動詞或形容詞,這個動詞或形容詞作的就是結果補語,表示謂語動詞的結果。如“寫錯”,補語形容詞“錯”表示“寫”的結果。

    當然淺化、簡化處理與知識的補充并不沖突,只要掌握好度和量。筆者認為對有用的、教材上未提到的且影響了平常交際的知識就應該進行補充,但要選擇好時間。如教授“是……的”句型時,教材只講了表強調、動作已發(fā)生及其否定形式。我們在講解教材的知識前就應該列舉對比一些有“是……的”句子和沒有“是……的”的句子,這樣學生自己就明白區(qū)別,如:

    他是坐飛機來的。≠他坐飛機來。

    作業(yè)是用紅筆改的?！僮鳂I(yè)用紅筆改。

    從這兩組例句的對比分析就能體會到“是……的”的意義。

    另外還應講解此句型中“的”與以前學過的“了”的區(qū)別。如:

    他已經到家了。

    他是下午三點到家的。

    這兩句話所表達的意思是不一樣的,那么我們就有必要給學生講解它們的區(qū)別,否則學生會出現“是……了”的句型。

    (二)將對比或比較貫穿于教學的始終

    不管是什么教學,對比是我們常用的方式方法:

    1.漢語與漢語相近現象的對比

    我們要把易混淆但有相似的漢語語法點進行對比,如“正”“在”“正在”與“著”的對比,“了”“過”的對比,“旅行團”與“旅行社”的區(qū)分,平常我們經常說“社團”,但“社”和“團”的意思并不一樣。

    2.漢外對應形式的意義與用法的對比

    我們要進行適當的漢外對比,但不可濫用,盡量舉漢英例子讓學生自己對比。如在學習判斷句時,漢語的結構是“漢語n.+是+n.”,漢語的“是”是“be”的意思,學生就容易將漢語的判斷句誤認為和英語句型“be+adj.”一樣,從而產生偏誤。如:

    我覺得美國的中國菜不是地道的。

    結果補語的英漢對比。漢語有結果補語,但英語中無這一現象,故對英美學生而言學習起來較困難,常常會出現這樣的句子:

    ﹡洗衣服以后,我曬曬衣服。

    ﹡在圖書館一看書就去小賣部買零食。

    詞性的英漢對比。有時英漢的詞性根本無法對應起來。如英語中形容詞responsible與名詞responsibility 翻譯成漢語都為“責任”。但漢語的“責任”為名詞,沒有“責任”這一形容詞,從而英美學生會出現這樣的句子:

    ﹡我爸爸說我很責任。

    介紹的對比。漢語做自我介紹時都說“我叫/是……”,但英美學生在介紹時會有“這是……”的偏誤。如:

    ﹡這是Missy,我今天生病了,不能來上課了。

    關聯詞語的對比。英語的關聯詞語只能出現一者,但漢語同時、單獨出現都可以。如“因為……所以……”“雖然……但是…… ”等等。

    3.漢語正確形式與錯誤形式的比較分析

    漢語正確形式與錯誤形式的比較分析會使偏誤分析更加具有針對性。先讓學生造句,然后教師講解句法規(guī)則并且提供典型的例子,最后學生自檢。

    (三)精講多練,講練結合

    精講多練,講練結合,即講解——練習——偏誤分析、重溫——練習或反復——上升——整合——重新編碼的過程。

    二、對外漢語語法課堂教學的模式

    對外漢語語法課堂教學的模式分為語法教學的項目和語法教學的程序,其中語法教學的項目包括語法點的展示、語法點的解釋、語法點的聯系和語法點的歸納。

    (一)語法點的展示有以下幾種方法:

    1.聽寫引出這種方法較機械。

    2.師生對話。這種方法只能針對實用、簡單的語法點。如:

    T:我們班的學生都是日本學生嗎?(當然不全是日本學生)

    S:不是,我們班還有一個加拿大學生。

    T:除了……以外,還……

    3.實物引出。這是一種較形象的方法,如在教授“的”時,就拿老師和學生的書作示范“這是……的書”。

    4.道具、印刷品、地圖、圖片等引出。這是我們教學中簡單、實用、形象的方法。

    5.例子寫在黑板上,反復念,學生輪流朗讀。這種方法就要求:例句經典、突出語法、易理解、生動活潑、激起興趣、避免其他因素干擾、生活實例最好。例句放在有意義的情景中,最好從已學過的句型或語法點中推演出來。

    (二)語法點的解釋

    1.形式上:便于記憶,指出新知識與舊知識的聯系和區(qū)別。如我們由已學過的“A比B+adj.”引出“A比B+adj.+數量詞+n.”“A比B+adj.+數量詞+得多/多了”“A比B+adj.+數量詞+一點兒/一些”等比較句句型。

    2.語義上:解釋語義方面的特點,如:

    我吃飽了=我吃,我飽了。

    這個字我寫錯了=我寫,字錯了。

    我比他高=我高 ≠他高

    3.功能上:該語法點的功能和使用環(huán)境,如:“幾歲”和“多大年紀”在使用對象上的不同;“對不起”和“勞駕”在使用語境上的不同。筆者的學生造出這樣的句子:“為了有自由的生活,你應該聽你媽媽的話。”在我們看來如果聽媽媽的話則就不會有自由,由于學生和我們生活環(huán)境和生活文化背景不同,導致了我們的觀點不同。

篇(3)

摘要：在對外漢語教學中，語音教學是重點也是難點。學習一門外語的時候，我們一定會受到母語的影響，比如我們最開始學習英語的時候就經常把漢語的聲母韻母與英語的字母混淆起來。那么英美留學生在學習漢語的時候也會受到英語語音的影響，看來，“罪魁禍首”在于英漢語音存在差異，使得我們學習外語時受到了母語負遷移的影響。本篇文章想通過分析英漢語音差異，用以更好地指導對外漢語教育中的教與學。

關鍵詞：語音；對比；聲調；輔音；元音

一

漢字的形體和拼音是兩套獨立的系統(tǒng)，對于留學生來說，學習漢語有一個大麻煩，就是漢語的拼音和漢字是分開的，他們不僅要學習如如何發(fā)音，還要將每一個漢語的拼音和相應的漢字對應起來。對于從事對外漢語教學的教師來說，就必須掌握漢語自身的發(fā)音特點，并且探索出一個行之有效的教學方法。漢語發(fā)音和英語發(fā)音既有相似之處，又有不同之處，有效地利用這些異同點，漢語教學會取得事半功倍的效果。

漢語有22個輔音，英語有24個輔音。1在進行輔音教學時，要注意送氣音和不送氣音的對比，我們知道在漢語中，輔音主要是送氣音和不送氣音的對立。而在英語中主要是清音和濁音的對立，沒有送氣音。許多英美留學生不會發(fā)“p、t、k、c、ch、q”這幾個送氣音。例如把“采取”讀為“宰取”。這就是因為在英語中并沒有送氣音，遇到這樣的情況，教師可以拿英語中的class和glass進行對比。也可以讓學生拿一薄紙片對著發(fā)音，如果薄紙片被氣流吹動了，那么就是送氣音。

呂必松先生認為，在漢語的清音和濁音方面，英美留學生也容易出錯。他們很容易把漢語的b、d、g、zh、ch、sh等發(fā)為濁音。但是我認為，留學生把這些漢語中的清輔音發(fā)為英語中相應的濁輔音，對于他們的漢語發(fā)音并不會帶來多大的影響。因為這幾個輔音在漢語中必須與元音結合才能成字，才具有存在的意義。這樣，我發(fā)現，這些清輔音在與元音結合以后必定會振動聲帶，也就是說它們會“濁化”，這與英語中相應的濁輔音的發(fā)音很相似，例如我們可以比較漢語“大家（da jia）”和“dad”的發(fā)音，我們會發(fā)現兩個“d”的發(fā)音是沒有多大區(qū)別的。所以我認為在輔音教學中，我們要著重進行送氣音的教學和幫助學生發(fā)出更加標準的音。

二

漢語中有10個單元音韻母，單元音的教學是元音教學的重點。漢語的十個單元音韻母分別是a、o、e、ê、u、ü、er以及三個i。英語中也有元音，分別是［i］［e］［а］［з］［Λ］［u］以及cat中的元音，dog中的元音。下面我們就分別來對比這些元音，找出它們的相同點和不同點，并針對不同的情況采取不同的教學方法。

漢語中的a與英語中的a不同，漢語中的a有三個變體，分別是前a、中a和后a。它們的發(fā)音有很大的不同，我們這里可以用分別出現在ai、a、ang中的a代表。在這三個不同的音節(jié)中，a的開口度依次由小到大，舌位由前到后。英語中的a與漢語中的后a相當，也就是ang中的a。前a和中a是難點。教師在教學時可采取夸張教學法，把開口度的區(qū)別表現出來，在讓學生發(fā)了后a以后，讓他們把開口度慢慢變小，先到中a，再到前a。還可以采用形象法，教師將左手拱起表示口腔上部，右手表示舌頭，右手在拱起的左手下前后移動來表示舌位的前后。

o是英語中沒有的元音，英語中與這個音相似是dog中的o。dog中的o的開口度要比漢語中的o大。2在教學時可以讓學生先發(fā)dog中的o，然后知道他們慢慢把開口度縮小，嘴唇變圓。另外我們知道漢語中的o只和漢語中b、p、m、f四個輔音相拼，我們可以讓學生先發(fā)bu、pu、mu、fu四個音，把嘴張大一點就成了bo、po、mo。

ü這個音是英語中沒有的音，也是大多數國家的學生不會發(fā)的音。他們在發(fā)音時習慣性地把它發(fā)成u。例如他們發(fā)“球qiu”，聽起來就像“cu”。我們知道ü和i的舌位是一樣的，只是口形不同。所以我們可以用i來帶ü，學會了發(fā)i后，嘴唇慢慢變圓就成了ü。另外，u和ü的開口度和唇形相同，都是圓唇，只是ü的舌位比u的舌位靠前，這樣我們就可以用u來帶ü，學會發(fā)u后，舌頭慢慢向前，就是ü了。

e：漢語中的e有三個變體，一個是單獨與聲調結合的變體，只出現在嘆詞“”中；一個是單獨做韻母的e，例如“哥哥gege”；還有一個是ie、üe、en、eng中的e。英語中與這些音相似的音是［з］，也就是bird中的元音。這個音和“哥哥gege”中的e不同，bird中的元音的舌位更加靠前。

至于其他的元音，可以結合聲母進行教學，沒有必要單獨教學。

三

聲調教學是漢語拼音教學的難點，漢語的聲調具有區(qū)別意義的作用。漢語在語音方面與其他語言最重要的區(qū)別之一就是漢語是有聲調的語言。英語有語調，沒有字調，英語的語調用來區(qū)別一般疑問句、特殊疑問句和陳述句的。英美留學生學習聲調的主要困難是第二聲上不去，第三聲不會拐彎，第四聲降不到位。四個聲調難易程度不同，在教學時，我們應遵循由易到難的認知順序。

首先應教一聲和四聲。一聲是高平調，調值是55。四聲的調值是51。也就是說一聲的收調和四聲的起調的調值相同，我們可以用一帶四聲。學生發(fā)的四聲之所以降不下去是因為起調太低，這樣我們先讓學生學生發(fā)高平調的一聲可以起到定調的作用，我們可以讓學生練習說“媽媽罵”三個字。英語中的go這個單詞的音聽起來相當于漢語中的四聲，可以讓學生用這個單詞來練習四聲。

其次教第二聲。學習第二生的困難是上不去，原因是學生在讀或者說第二聲的時候起調太高。四聲的收調很低，這樣我們可以用四聲來帶二聲，幫助學生將二聲的起調降低，這樣二聲就能升上去了。我們可以將四聲和二聲組合起來教學。例如讓學生多聯系說“醬油（jiàngyóu）”，“去除（qùchú）”等詞語。這樣學生就能將二聲升上去了。

最后教三聲。漢語中的三聲是最難的聲調。學生在學三聲時最大的困難是不會拐彎。尤其是全三聲很難學。我們發(fā)現，由于漢語詞匯的特點是雙音節(jié)占大多數，所以發(fā)三聲的詞都是和其他的詞結合在一起發(fā)音的，因此我們發(fā)現其實在漢語中，大多數三聲的詞在實際應用中并不是發(fā)全三聲，而是發(fā)半三聲。例如：“采?。╟ǎiqǔ）”、“祖國（zǔgúo）”、“取得（qǔdé）”等。而且兩個三聲連讀時，前一個三聲要變?yōu)槎?，如“水果（shuǐguǒ）”、“演講（yǎnjiǎng）”等。對于英美留學生來說，半三聲的發(fā)音比全三聲容易。這樣我們在教學中就沒有必要一定要學生發(fā)全三聲，主要要教會他們發(fā)半三聲，其調值為211或212，一定要發(fā)全三聲時，只要把聲音拉長就可以了。

要學會一門外語實在是件難事，尤其是在已經習慣了母語的發(fā)音習慣以后，要完全掌握一種新的語言的發(fā)音則更難。這就要求我們教師在進行教學時，不僅要了解目的語的發(fā)音，而且還要熟悉學生母語的發(fā)音，將學生的母語和目的語語音進行對比，找出相同點和不同點，采用各種方法幫助學生做好母語的正遷移，盡量減少母語負遷移的影響，這樣，在學生和老師的共同努力下，學生才能真正掌握好漢語的發(fā)音，學會地道的普通話。（四川大學文學與新聞學院；四川；成都；610064）

注解：

① 出自2002年商務印書館出版的張斌《現代漢語》第30頁。

② 出自呂必松.《對外漢語教學概論（講義）（續(xù)八）》.世界漢語教學，1994.

參考文獻：

［1］ 許光烈.語音對比與對外漢語語音教學［J］.廣州大學學報，2006.

［2］ 趙元任.語言問題［M］.商務印書館，1980.

篇(4)

一理論教學探索

“教學活動是為實現教育目的服務的，從根本上來說，教育目的就是為了培養(yǎng)全面發(fā)展的人才?！盵1]因此，對外漢語專業(yè)現代漢語課的授課教師更應認清培養(yǎng)任務，對授課方式做出新的探索。

1借助多媒體設備高效教學

現代漢語課程的內容相對來說比較抽象，理論性較強，如果課堂上單憑教師的口頭講授，難以取得良好的教學效果。由于多媒體具有圖、文、聲多種效果融合甚至有活動影象這樣的特點，因此，充分發(fā)揮多媒體教學的優(yōu)勢，對于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造思維、達到更為良好的課堂效果具有重要作用。

例如，在“語音”這一章講授語音的屬性時，我們需要學生了解，由于其發(fā)音器官狀況的不同或發(fā)音方法的改變，人在發(fā)音時會形成不同的音色。因此有的人音色粗重，有的人音色尖細；有的人音色沙啞，有的人音色清脆。這部分知識并不難，但如果教師只是簡單地照本宣科，很難提起學生的興趣，課堂效果勢必不好。

在課堂上，教師可以借助音頻媒介，向學生播放他們熟悉且具有代表性的不同語音特色的廣告，比如“七匹狼”男裝的廣告是“與狼共舞，盡顯英雄本色”，粗重的男音透出一種穩(wěn)健的風格，非常適合男裝類產品的品牌表現；而“強生”嬰兒產品的廣告詞“從第一次到每一次”細柔的女聲流露出濃濃的母愛與溫存，是非常適合母嬰用品的語音音色。通過這種方式，可以使學生很容易地掌握不同音色的聲音在實際言語交際中的運用，從而促進學生的理解和記憶，能夠在有限的教學時間內使學生獲得更多的知識信息。

再比如，“文字”這一章的知識在現代漢語課程體系中是重在了解、鑒賞的內容。我們在講“漢字的形體演變”的時候，如果只是向學生講述“甲金篆隸草楷行”，哪一個時期產生了哪種字體，各種字體有哪些特點，課堂氣氛往往會死板、沉悶。但如果借助多媒體設備，通過圖片或動畫的方式向學生展示漢字形體的演變過程，可以把以往靜態(tài)的課堂教學形式動態(tài)化，把抽象的教材形象化，使學生的多種感知器官共同參與認識活動，使教學過程更加生動、有趣。

2選取適切有趣語例生動教學

蘇霍姆林斯基曾說過：“所有的智力方面的工作，都要依賴于興趣?！爆F代漢語課的知識大多比較抽象，學生在學習的過程中很容易產生厭學情緒。因此，教師在授課過程中應盡量選取有趣的、貼近生活的語例，吸引學生注意力，引起學生共鳴，達到良好的教學效果。

例如，在講解語法時，我們常說“語音是語言的物質外殼，詞匯是語言的建筑材料，而語法是語言的結構規(guī)則。”而這“結構規(guī)則”到底是指什么呢？這對學生來說是很抽象的。我們可以選取貼近生活的例子來進行講解?！罢Z音”、“詞匯”和“語法”之間的關系就像我們下象棋一樣，如果光有棋盤、棋子，還是不能游戲，還需要有對弈雙方共同遵守的游戲規(guī)則。在這里，語言和詞匯就像是象棋中的棋盤、棋子，而語法就相當于游戲規(guī)則。聽到這里，學生都會對這部分的內容產生很直觀的印象。

3注重與其它語言學科之間的聯系

現代漢語是一門基礎的、工具性學科，是對外漢語專業(yè)學生步入大學后接觸到的第一門語言學類課程。因此，教師在講課過程中，應特別注重本課程與其它相關課程之間的聯系，為今后相關課程的學習打下堅實的基礎。

首先，古代漢語與現代漢語的學科關系異常緊密。王力先生在《漢語史稿·緒論》中說：“在語言學各個部門中，漢語史首先要和現代漢語取得密切聯系。因為漢語史主要是建立在古代漢語和現代漢語的比較的基礎上的?！?/p>

例如，古今漢語都有名詞作狀語的情況。現代漢語能充當狀語的名詞，一般是表示時間或處所的名詞。如：今天我休息。咱們北京見。但在古漢語里，除了表示時、地的名詞可以作狀語外，普通名詞也經常直接作狀語。如：群臣后應者，臣請劍斬之。（《漢書·霍光傳》）一狼徑去，其一犬坐于前。（馬中錫《中山狼傳》）

通過古今漢語的對比，不但有助于學生對現代漢語知識的理解，而且可以從歷時的角度使學生認識到漢語的發(fā)展演變。

其次，從人才培養(yǎng)目標來看，對外漢語專業(yè)學生應具有中國傳統(tǒng)文化的知識積淀，這就要求現代漢語教師在講課中也應有意識地滲透中國傳統(tǒng)文化的內容。

例如，教師在講授“漢字起源”的學說時，其中一個重要的學術觀點就是“結繩說”，認為漢字是在先民結繩記事的基礎上產生的。教師可以從這個知識點引發(fā)開去，向學生介紹“結”這個文化意象在中國傳統(tǒng)文化中的重要性。引導學生知道，從原始社會至今，“結”一直作為一個文化意象深深存在于中國人心中。在漢語中，許多具有向心性聚合的要事幾乎都用“結”字作喻，如結義、結拜、結盟、團結等等；“結”是事物的開始，有始就有終，于是便有了“結果”、“結局”、“結束”；在古典文學中，“結”一直象征著青年男女的纏綿情思，人類的情感有多么豐富多彩，“結”就有多么千變萬化，像“同心結”、“結發(fā)夫妻”等等，都是從“結”中引申出來的。

這樣的引申不但使課堂內容更加豐富，而且有助于學生相關知識的積累，為今后從事對外漢語教學、傳播中國文化打下堅實基礎。

二實踐教學探索

相對于理論教學而言，實踐教學是鞏固理論知識和加深對理論認識的有效途徑，是理論聯系實際、培養(yǎng)學生掌握科學方法和提高動手能力的重要平臺。對外漢語專業(yè)學生的實踐能力在其整個專業(yè)培養(yǎng)目標中占據著很大比重。但由于學時安排、教師精力以及學校硬件等條件的影響，許多學校都存在重視理論教學、輕視實踐教學的現象。

1結合講授知識設置實踐環(huán)節(jié)

教師可以定期安排實踐性教學環(huán)節(jié)，開展與本課程相關的活動，如語言規(guī)范化知識競賽、社會用字用語調查、地方方言調查等活動，幫助學生提高實踐能力。

例如，在講授“緒論”部分方言知識的時候，由于大學班級里，學生來自五湖四海、遍布于各個方言區(qū)，因此授課教師可以把實踐環(huán)節(jié)的時間交給學生，讓學生結合書本及教師所講授的理論知識，分析自己的家鄉(xiāng)話在語音、詞匯及語法等方面與普通話的差異，并把思考所得的結論與其他同學交流，以鞏固所學的理論知識，取得良好的教學效果。

在講解“詞匯”一章“現代漢語詞匯的組成”這部分內容時，可以讓學生結合校園流行新詞的使用情況，闡述詞匯的發(fā)展變化。通過分小組調查、提交調查報告的方式，得出學習結論。

通過以上教學方法的應用，可以把現代漢語課從單一、枯燥、抽象中解脫出來，把學生從被動聽講拉到主動參與中來，從而使現代漢語課更豐富、更鮮活、更具體，有效地改變學生的聽課狀態(tài)，使學生變成課堂的主人。

2結合本科畢業(yè)論文寫作

畢業(yè)論文寫作是本科教學的一個重要環(huán)節(jié)，是學生大學四年學習成果的展示，是對學生理論聯系實際的能力的綜合考查。

對外漢語專業(yè)的現代漢語教學，可以將講授知識與指導論文寫作有機結合起來，不但可以為畢業(yè)論文的寫作積累素材，同時也可以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力、實踐能力。在教學中，教師通過布置調查報告及小論文的方式，引導學生發(fā)現感興趣的語言現象，考察現象背后的原因，并嘗試用相關的語言理論進行解釋。在這一過程中，教師應認真點撥，有針對性地布置閱讀書目，指導學生形成書面材料。并在今后的學習過程中隨著語言知識學習的深入，不斷深化完善自己的論文，為今后畢業(yè)論文的寫作打下堅實的基礎。

3結合本專業(yè)實習

一直以來，對外漢語專業(yè)的學生實習都有一定難度，特別是在一些內陸城市，留學生數量有限。如何解決對外漢語專業(yè)學生的實習問題，一直是本專業(yè)教師不斷努力解決的難題。而像英、美等接收留學生較多的國家的人才培養(yǎng)模式，可以為我們提供很好的借鑒。

為了促進留學生盡快融入當地社會，英、美等國會讓不同國家、不同語言的學生都“在同一個屋檐下”生活和學習。筆者認為，若本學校有在讀的外國留學生，可以將他們帶入本科生的現代漢語課堂，讓留學生與本土學生一同學習、交流，促進不同文化的交融，加強互相之間的了解和聯系。在提高留學生漢語水平的同時，更為對外漢語專業(yè)學生提供了寶貴的實習機會。

綜上所述，對外漢語專業(yè)的現代漢語課程教學，應緊密結合對外漢語專業(yè)特色，在理論教學及實踐教學等方面開拓創(chuàng)新。教師在課堂上應借助先進的教學設備、選取鮮活的語料，充分調動學生的積極性，同時改進教學思路，改革教學方法，以期取得良好的教學效果。

參考文獻

[1]劉珣.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言文化大學出版社，2007.

[2]程偉民.論對外漢語教師的素質[J].清華大學教育研究，2000（2）.

篇(5)

學習動力不同語言是一種工具，而工具就是用來運用的。語言這種工具就是用來更好地為生活服務。外國學生到了中國以后，他們都面臨著衣食住行等基本生活問題，因此，他們必然要和能給他們提供方便的中國人發(fā)生語言關系。這些人當中，相當一部分只能用漢語進行交流，這就迫使這些留學生不得不使用漢語，以達到溝通的目的。當然，在最初階段，留學生在用漢語表達意思的同時，還可通過身體語言幫助別人理解他們的意思。但身體語言畢竟有限，因此，要想毫無障礙地表達意思，語言成了唯一、也是最好的工具。這種環(huán)境迫使留學生必須要自覺刻苦地學習漢語。相反的，在非漢語環(huán)境下的學生們，他們的學習動機并不明確，有的是為了應付考試而學，多半沒有什么太大的興趣; 有的例如華裔子女，他們的父母因為愛國，因此讓他們學習漢語以達到“認祖歸宗”的目的，而孩子本身并沒有學習漢語的興趣，他們覺得在國外用不到漢語。因此，這些人在漢語學習上欠缺主動性和自覺性，對漢語的學習也是蜻蜓點水。

非漢語環(huán)境下對外漢語教師應具備的能力

( 一) 為學生創(chuàng)設語言環(huán)境，加深學生對語言的理解我們的教學目標不能僅限于課本，比如在學習新內容時，我們可以仔細地分析和講解其中的關鍵詞語。通過大量的例句，告訴學生這個詞語在不同的句子中可以表達不同的含義?；蛘呖梢哉页鲞@個詞語的同義詞，讓學生做替換練習，讓學生分清哪些詞語可以進行替換，其意思并不改變，而哪些詞語盡管意思相同卻不能相互替換。我們還可以帶領學生有感情地進行多次朗讀，這樣，不但可以加深學生對所學知識的印象，還可使學生在相似的語言環(huán)境中有更敏捷的反應。在海外教學中，老師一方面要有意識地盡量多地介紹中國的民俗文化、民間傳說及中國國情等，全面地擴大學生的知識面，加深學生對中國的認識。另一方面，通過和學生所處地區(qū)的文化比較，找出其中與漢語相通或相似的文化點，利用這些內容，提高學生對漢語的興趣。教師要做的就是“通過適當的方式、方法和技巧，把語言知識、語用知識和有關的文化知識轉化為學習者的言語技能和言語交際技能”。

( 二) 提高學生的學習興趣非漢語環(huán)境下的學習者由于欠缺漢語溝通和鍛煉，因此，很容易喪失對漢語學習的興趣。對于這一點，教師要把調動學生的興趣作為漢語教學的重點。首先，教師不但要為全體學生制定總體的教學計劃，還要“因材施教”。同時，對于學生應該“該鼓勵則鼓勵”。在保證課堂任務能夠順利完成的情況下，應該多做游戲，多組織活動，達到“寓學于樂”的效果。

對外漢語教師需要提高的自身素質

( 一) 加強國際意識，富有責任感和使命感海外的中國對外漢語教師出國之后代表的不僅是個人，更是一個國家的形象，因此，應該有“國際意識”，平等待人，自尊自重，體現中華民族的良好美德，做到舉止得體，行為優(yōu)雅。

( 二) 尊重各國文化，批判性地“拿來”無論是廣義的文化，還是狹義的文化，“都是人類社會歷史實踐過程中創(chuàng)造的物質財富和精神財富的總和。”作為對外漢語教師，要尊重、理解他國文化，同時也要具有批判精神，取其精華，去其糟粕。

( 三) 提高專業(yè)能力素養(yǎng)通曉本學科的內容、理論和概念，了解相關學科知識，掌握一般知識。在海外的對外漢語教師不僅應該具有過硬的基礎知識，更要具有廣泛的文化知識和過硬的心理素質。只有這樣，才能游刃有余地進行教學，愉快地與學生溝通，提高他們的學習興趣。

結語

篇(6)

一直以來，漢字的教學在對外漢語教學中就屬于重點和難點，漢字的講授因其初期發(fā)展不受重視而滯后。肖奚強曾在1994年指出，在教學安排上，與教材體系相一致，漢字教學附屬于讀寫課，而讀寫課往往又是主干課。本文從對外漢語中的漢字教學出發(fā)，選取《漢字速成課本》《張老師教漢語》《新編漢字津梁》三本獨立的對外漢語漢字教材進行研究分析，對對外漢語中漢字教材的編寫進行說明，并為后續(xù)的教材編寫提出相應的建議。

一、漢字教學的方法

在對外漢語的漢字教學中，采用過先語后文、語文并進、集中識字等教學方法，本文對先語后文和語文并進兩種教學方法進行分析。

（一）先語后文

最早的漢字教學采用的是先語后文的方式。1950年開始我們進行了先語后文的兩次試驗，在后期對外漢語的發(fā)展中，國內外也對這種漢字教學方式進行了多次的探討，并就此提出了各種相應的理論。如趙金銘先生曾在2008提出的漢語四步教法，并在2011年的《初級漢語教學的有效途徑―“先語后文”辯證》中從三方面論證了先語后文的科學性。提出了基于漢語和漢字特點的“先語后文”；依據心理學原理的“先語后文”；符合教學規(guī)律和第二語言習得規(guī)律的“先語后文”。

這種識字方法采用前期只學習語音、聽說等內容，到后期再進行漢字的集中學習的方式，在前期的對外漢語教學中降低了學習者的學習難度，符合第二語言習得的規(guī)律。但這種將語文分開的方式容易造成學習者讀寫能力與聽說能力脫節(jié)的現象，很多學習者和教學者易產生重語輕文的態(tài)度，對于漢字的重視程度下降。

（二）語文并進

語文并進是一種以語帶文的漢字教學方法，采用的是隨文識字的方式，這種方式是對于漢字及讀音等聽說讀寫的技能的同時培養(yǎng)?，F今的對外漢語教學中也有許多采用的是這種漢字教學方式。這種方式的漢字教學雖然可以達到技能的較全面培養(yǎng)，但其漢字的出現往往是雜亂無章的，因其屬于隨文識字，會出現學生一開始就會遇到“您、謝”等漢字的學寫要求，具有難度性，不利于學生對于漢字的掌握，同時也加大了教學者漢字教學的難度。

二、漢字教學教材簡介

現有的漢字的教材有兩種，一種是隨文識字的，也就是我們上文提到的語文并進式的教材；另一種是單獨識字的教材，用于獨立的漢字課堂。隨文識字的主要有《階梯漢語―初級識字》《體驗漢字―入門篇》《新使用漢語課本―漢字冊》等；獨立的漢字教材主要有《漢字識字課本》《漢字速成課本》《張老師教漢字》等。本文主要選擇《漢字速成課本》《張老師教漢字》《新編漢字津梁》三本獨立的對外漢語漢字教材進行研究。

（一）《漢字速成課本》

《漢字速成課本》共收錄漢字851個，部件134個，是一本適用于初級階段學習者的漢字教材，尤其是非漢語、漢字文化圈的漢語初學者。全書共20課，每課分為“漢字知識”“奇妙的漢字”“學習建議”“復習”四部分，在“漢字知識”部分對于筆畫、筆順、造字法等知識點進行講解；“奇妙的漢字”部分采用有趣的方式對于漢字進行講解，在“學習建議”部分給出一些漢字學習的小貼士；并在最后“復習”部分對于學習內容采取一定的復現和練習。

（二）《張老師教漢字 漢字識字課本》

《張老師教漢字》是主要針對非漢字文化圈的來華留學生的漢字教學教材，該書共25課，分為上下兩冊，依據《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》收錄漢字780個，包括630多個甲級字，120多個乙級字以及少量作為部首的丙丁級字。主要由基本知識和本課生字兩部分組成，對初學者進行常用的甲級字的講授。

（三）《新編漢字津梁》

《新編漢字津梁》是針對初學者的漢字教學教材，收錄常用漢字1200個左右，其中90%為大綱中的甲級字和乙級字，并有少量丙丁級字及超綱字。從基本的筆畫、筆順等講起，到具體的漢字，采用同偏旁集中講解的方式，對于初學者進行漢字的講授。

三、教材漢字的編寫情況

本文以《漢字速成課本》為例，對于漢字教材的編寫情況進行分析。該教材共計20課，我們對于其每課的生字數量進行比較如下。

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通過對這本書的所有課節(jié)生字數的分析，可以發(fā)現，從第一課到第二十課的生字數是大體呈現遞增趨勢的，可以看出在對外漢語的漢字教材編寫中，是由易到難，生字數量由少到多的，這一點是符合學習及教學規(guī)律的。

四、教材評估

（一）教材評估界定

對于教材的評估，趙金銘曾指出，教材應多少體現當代語言理論、語言教學理論和語言學習理論的最新研究成果。特別是對漢語事實本身認識的最新研究成果，一定要吸收到教材中，以便為教學服務。具體而言就是從教學目標、教學計劃、課程大綱、學習者情況、語言材料、復習六大部分，對于教材進行評估。本文對于上述三本獨立的漢字教材從知識點排列及筆畫數量角度出發(fā)，對于其教學目標、學習者情況、復習等方面進行評估。

（二）知識點排列評估

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通過上表中三本教材知識點排列的對比，可以發(fā)現三本教材中都對筆畫、筆順、書寫規(guī)則、部件等基礎性知識進行了講解和說明，并都從傳統(tǒng)六書的角度對于造字法進行了講解，從象形、指示、會意、形聲四種類型對漢字進行了區(qū)分，并進行分別講述。而對于簡繁字、查字典等內容則有區(qū)分。

根據學習者處于初級水平的情況，三本教材都對基礎知識進行了詳細的講解，并由淺入深，由易到難，基本符合學習者的學習現狀，對教學目標和學習者情況進行了較好的掌握。此外，《漢字速成課本》采用了“復習”單元的方式，對于生字達到一定的復現，符合復習的要求，有助于學習者的漢字學習。

《?h字速成課本》和《張老師教漢字》兩本教材都有查字典的教學內容，從學生自主學習的教學目標出發(fā)進行講授，利于學生自學方面的后續(xù)發(fā)展。而《張老師教漢字》和《新編漢字津梁》兩本教材都涉及簡繁字的內容，鑒于繁體字在對外漢語的教學中主要起到推動理解的作用，并不需要掌握具體寫法，本文認為這一部分的教學只屬于總體漢字教學的輔助手段，不屬于必有的內容。

（三）筆畫數量評估

通過對三本教材中所選生字筆畫數量的對比，可以發(fā)現《漢字速成課本》的前一百個生字中沒有多于10畫的；《張老師教漢字》的第10畫的漢字出現在43個，為“哥”；《新編漢字梁津》的第10畫漢字出現在第85個，為“留”。可以看出三本教材的前100個生字都是較簡單的，幾乎很少或者不出現10畫以上的漢字，漢字的選擇是大綱中較為簡單的甲級字，這符合初學者漢字水平掌握程度低的狀況。尤其是《漢字速成課本》的編寫中，前100個生字中沒有出現任何10畫及以上的漢字，這對學習者的初級教學是有利的，本文對于該編寫方式持有肯定態(tài)度。

五、教材編寫建議

（一）考察大綱，編寫獨立漢字教材

首先，教材編寫者對于漢字編寫應有足夠的責任心。編寫者應意識到教材是教學的前提，認識到其重要性，充分投入責任感，認真編寫，同時認識到語文相同的重要性，編寫獨立的漢字教材。對《大綱》進行深入了解，并能意識到常用字詞的標準等。對《大綱》進行充分深入考察研究，并與相關編寫者及教學者交流探討，以達到能夠編寫出實用、與時俱進的符合教學要求的教材。

（二）編寫符合學習者情況的教材

研究不同水平學習者情況，根據學生的具體水平制定對應的教材，對于不同能力的學生進行有區(qū)別的教材編寫，如對于初學者編寫以大綱中甲級字為主的教材。同時注意編寫原則由易到難，筆畫數由少到多，與循序漸進的教學原則相對應。

（三）教材編寫要注意國別化

現今的對外漢語教材對于國別化重視度較低，因對外漢語教材學科本身有其特殊性，編寫時應具有國別性的意識，對于不同國家的學生，應有按照其不同國家學生特點編寫的有針對性的教材。同時對于在來華留學的漢字教材以及在國外當地使用的漢字教學教材應有區(qū)分，按照兩者的不同情況進行有區(qū)分的教材編寫。

（四）注意漢字的選擇和排序

在上述三本漢字教材中，雖然整體上是由易到難進行教學，但在漢字的選擇和排序上仍較為混亂。如《漢字速成課本》中的漢字是大致按照象形、指示、會意、形聲的順序排列；《張老師教漢字》中是按照部首進行排列。本文認為在漢字教材的編寫中應注意到漢字的選擇和排序，包括課后練習題中出現的生字也應有選擇的使用?？梢圆捎霉P畫由少到多或部首筆畫由少到多來進行排序，以減少教學和學習中的阻礙。

篇(7)

關鍵詞：中介語；對外漢語教學教學；遷移

中圖分類號：H14 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2014）06-0093-01

了解目的語學習者的語言發(fā)展可以更好的幫助老師合理安排教學的計劃，完成教學目標和教學任務。雖然老師一直都在對目的語學習者的語言進行研究，努力的了解學習者的實際水平和目標語的差距，但是老師們不可能掌握和控制學生的思維。對外漢語老師可能會產生這樣的疑惑，學生正確的語言是靠機械記憶填鴨式的灌輸形成的嗎？語言學習上的進步僅僅表現在語言錯誤的減少上嗎？要推斷出學生真實的語言水平，就要通過相應的教學步驟激發(fā)學習者潛在的語言使用能力來實現。而作為學習者第二語言習得中所使用的語言――中介語是一個不可回避的問題，是外語學習者都必定會經歷的一種比較特殊的語言，對二語習得有很大的影響。在對外漢語教學過程中如何認識和處理學習者的中介語對語言習得起著重要的作用。

一、中介語的概念和特點

中介語理論是在語言對比研究和偏誤分析的基礎上在國外發(fā)展起來的，20世紀70年代以來，“中介語理論”成為了二語習得的主要研究理論之一。中介語（interlanguage）的概念一般認為最早是由塞林格（Selinker）于1972年在他發(fā)表的“中介語”（Interlanguage）的論文中使用并對“中介語”這一概念進行了說明，于是成為了第二語言習得研究中不可缺少的一部分。他認為“中介語”是二語學習者在第二語言學習中形成的相對獨立的語言系統(tǒng)，介于母語和目的語之間，又稱過渡語或“中間語”。中介語具有系統(tǒng)性、可變性、程度性等特點。系統(tǒng)性是指學習者的中介語與學習者的母語、學習的目的語一樣，都是一個系統(tǒng)。中介語又處在不斷的變化之中，表現為進化，退化和僵化。中介語的變化受學習環(huán)境、學習方法、教學策略等因素的影響。根據中介語的可變性，對于不同學習者來說，中介語用不同的程度，對于某個目的語學習者來說，中介語在不同階段上也表現為不同的程度。程度性主要表現在語音、詞匯、語法方面。另外中介語還有石化現象這一特點。石化現象是第二語言習得過程中的獨特現象，它指目的語學習者在尚未達到目的語水平時便停滯不前，無法再上升到一個新的臺階，某些語言錯誤作為一種語言習慣固定下來，即使進一步學習也無法改變。

二、學習者語言中出現的問題

學習者在學習目的語過程中必然存在著大量的中介語，這必然會導致大量的偏誤。有的偏誤沒有規(guī)律，在使用時每個人都可能出現，出現的原因有很多可能是口誤，也可能是表達的場景不正確；有的偏誤是由于語法知識掌握不全面，語法規(guī)則掌握不夠產生的，或者受母語負遷移和目的語負遷移的影響。這些偏誤可能會重復出現，然而學習者自己并不一定會意識到。目的語學習者在二語學習中出現的問題主要有：

1.母語的負遷移造成的錯誤。學習者在掌握了一定的語法規(guī)則和句子結構以后，不自覺的會受到來自母語的干擾，常常在使用時會用母語的語法，語音，詞匯等方面的規(guī)則來機械的用到目的語中，但是當母語和目的語結構不同，差別較大則容易產生偏誤。如語法方面有的韓國學生受到母語的影響把漢語壓法基本結構“S+V+O”識記成“S+O+V”的形式。這種常見錯誤的產生就是因為學生在學習漢語語法規(guī)則時依賴了母語的規(guī)則。

2.語言規(guī)則的使用不當造成的錯誤。有的學習者在對外漢語學習過程中會用已經學過的目的語規(guī)則創(chuàng)造自己的語法和句子，有的學習者會套用一些固定的句型用于新造的句子中而產生錯誤。

3.交際策略造成的錯誤。如學習者有時使用母語來表達漢語無法表達的意思，就會出現句子當中漢韓混雜的情況。又如，有的學習者會盡量回避或避免使用發(fā)音困難的詞匯或避免使用困難的語法形式。

三、在對外漢語教學中的啟示

1.教師要明白中介語是目的語學習者在學語過程中的必然運用的一種動態(tài)的語言系統(tǒng)。對于韓國學生來說，中介語就是介于漢語和韓語之間的另一種語言系統(tǒng)，是學習者漢語發(fā)展的一個標志，對產生的偏誤不能加以責備，而是要通過多種方式對扁誤加以分析，努力使學生認識到錯誤并能夠自覺、主動的進行糾正。

2.教師要重視學習者學習策略和學習方法的培養(yǎng)。教師要時時了解學生語言中出現的問題，有針對性的給予及時的指導和幫助，采取正確的態(tài)度防止出現“石化”現象。比如教師要避免學生在碰到困難和復雜的句子時采用回避的方式而以簡單的表達來代替，要鼓勵學生主動的進行目的明確的有意識的使用，并且能夠有選擇的對相關難點進行解釋，引導學生敢于正視錯誤。

四、總結

中介語是不斷變化和發(fā)展的，它對二語習得有無法忽略的促進作用。作為對外漢語教師，更應該充分了解和利用中介語的相關理論來調整教學方法和教學內容，推動對外漢語教學的發(fā)展。作為目的語學習者也要重視這一現象提高自己的語言能力。

參考文獻：

[1]周紅云.語言的僵化現象[J].外語界，2003（4）.