序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇邏輯思維的專業(yè)范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

【關鍵詞】培養(yǎng);大學生; 邏輯思維能力

隨著社會的發(fā)展，當代大學生面臨越來越多的機遇和挑戰(zhàn)。因此，他們除了必須學好最基本的理論知識和專業(yè)技能外，還需要不斷提高自身素質和自我修養(yǎng)，簡單的說，就是應該掌握和具備一些適應社會的能力，其中邏輯思維能力就是大學生需要具備的一種很重要的能力。所謂邏輯思維是指，人們在認識過程中借助于概念、判斷、推理等思維形式能動地反映客觀現(xiàn)實的理性認識過程。邏輯思維能力是對事物進行觀察、比較、分析、綜合、抽象、概括、判斷、推理的能力，采用科學的邏輯方法，準確而有條理地表達自己思維過程的能力。邏輯思維能力是衡量大學生思維能力和素質的一個很重要的方面，因此，培養(yǎng)和提高大學生的邏輯思維能力，是提高大學綜合素質的重要方法，也是為國家和社會培養(yǎng)更多高素質人才的有效方法。

1 培養(yǎng)大學生邏輯思維能力的重要性

1.1較強的邏輯思維能力可以促使大學生更好的掌握其他專業(yè)知識。

一般我們認為，邏輯和數(shù)學的關系比較密切，邏輯思維能力強的人學習數(shù)學等學科比較容易，實際上，邏輯思維能力對學好其他學科也有很大的幫助。具備較強邏輯思維能力的人，在思考問題的時候，思維會比較清晰，不但關注事物現(xiàn)象，對問題的本質會有比較深入的看法，其思考方式也會變得比較嚴密。在學習的過程中，我們會發(fā)現(xiàn)，好的學習方法通常能使學習產生事半功倍的效果，而對于大學生來說，更多的時候是在自學，所以掌握好的學習思維方法就顯得尤為重要，在學習的時候能夠產生融會貫通的作用，因此，掌握邏輯思維方法，具備較強的邏輯思維能力就有利于開展其他學科和知識的學習。

1.2 較強的邏輯思維能力可以提高大學生綜合素質和能力。

大學生在四年的大學生活中，有個很重要的任務是要提高自己的綜合素質。作為教師，我們在教育的過程中，除了要傳授專業(yè)知識，還要努力培養(yǎng)學生的綜合素質，充分發(fā)掘學生各方面的潛能，尤其是培養(yǎng)學生的邏輯思維能力，通過提高學生的邏輯思維能力，來提高學生各方面的素質。同樣，現(xiàn)代社會最需要的也是高素質的綜合性人才?，F(xiàn)代大學生要想畢業(yè)后很快融入社會，為社會發(fā)展貢獻自己的力量，就必須在大學學習生活中努力把自己培養(yǎng)成高素質的人才。高素質的人才應該會學習，會思考，具備較強的分析問題、解決問題的能力，應該能夠很快的適應社會和環(huán)境。邏輯思維能力可以提高大學生運用專業(yè)知識的能力，可以促使大學生更好的提高自身的綜合素質。由此可見，要提高大學生的綜合素質，就需要我們大力培養(yǎng)和提高大學生的邏輯思維能力。

1.3 較強的邏輯思維能力可以提高大學生求職時的社會競爭力。

隨著社會制度的改革，所有類型的大學生畢業(yè)后都面臨同樣的問題，要找到工作都一樣要參與社會競爭，或者參加招聘考試，或者參加求職面試。無論是考試，還是面試用人單位除了考查必須得專業(yè)知識外，他們都將著重考慮求職者的分析問題、解決問題的能力以及語言表達能力和一些臨場應變能力，歸結起來，這也體現(xiàn)了大學生的邏輯思維能力。比如說，現(xiàn)在大學生畢業(yè)考公務員的人數(shù)是居高不下，無論是行政職業(yè)能力測驗還是申論考試，都要考核考生的理解、判斷、分析和歸納問題的能力，這些都跟人的邏輯思維能力有關，邏輯思維能力強的人很容易就找到問題的關鍵并提出解決的措施，這樣在考試的過程中既節(jié)約了時間，也比較容易考出好成績。同樣的，在各種面試中也存在這樣的問題。因此，大學生在學習的過程中如果能夠加強自身邏輯思維能力的培養(yǎng)，既能夠提高自己的邏輯思維能力，在激烈的社會競爭中也會占據(jù)優(yōu)勢。所以，我們要讓大學畢業(yè)生能在激烈的社會競爭占有優(yōu)勢甚至勝出，那么就必須加強培養(yǎng)和提高大學生的邏輯思維能力。

2 培養(yǎng)大學生邏輯思維能力的途徑

2.1 調動大學生學習的主動性，從而提高邏輯思維能力。

現(xiàn)在，許多大學都開設了邏輯課程以及一些邏輯學有關的選修課程。不論什么形式的邏輯課程，老師在授課的時候，更多的是采用講授法，學生在學習的過程中更多的是聽老師講，是被動接受，而沒有主動參與進去，主動進行思考。本來開設邏輯課程的目的，是想讓學生熟練地掌握一些邏輯學的基礎知識，掌握一些學習的方法，從而提高學生的邏輯思維能力。但是，實際上，僅僅采用講授的授課方式是不能很好的達到教學目的的。因此，我們就有必要充分調動學生學習邏輯課的主動性，更多的讓學生自主參與到學習中來，聽老師講了以后，積極主動思考，提高自己的動腦動手能力，訓練自己的思維能力，從而提升學習效率，提高自己的邏輯思維能力。

2.2 通過靈活多樣的考核方式檢查大學生的邏輯思維能力。

現(xiàn)在有部分大學生對待考試的態(tài)度就是臨考前找重點死記硬背，有時候，采用這種方法有的學生也能在有的學科取得較好成績，所以就有學生就認為平時的學習不重要，只要考前用用功就可以了。這種學習態(tài)度是不對的，對于比較靈活的學科也是沒用的，更不能培養(yǎng)學生的邏輯思維能力了，所以，我們要想培養(yǎng)和提高學生的邏輯思維能力，就有必要變革傳統(tǒng)的考試方式，通過一些靈活多樣的考核方式來檢測大學生的邏輯思維能力。要檢查學生的邏輯思維能力，可以通過一些小測驗或者現(xiàn)實問題來考核學生的運用邏輯知識的能力，考核學生思維能力和判斷推理能力和解決問題的能力，這樣在平時的學習中，也有利于促使學生有意識地培養(yǎng)和提高自己的邏輯思維能力。

2.3 在實踐中積極培養(yǎng)大學生的邏輯思維能力。邏輯思維能力作為一種思維能力，除了在課堂上通過學習專業(yè)知識培養(yǎng)，更重要的培養(yǎng)方式是要在實踐中加強練習，注重培養(yǎng)。在實踐的過程中，更有利于提高大學生的分析、判斷、推理等邏輯思維能力。比如，高校的課余生活比較豐富，多參加學校組織的演講、辯論和各種比賽，既能鍛煉的自己的語言表達能力，更重要的是訓練了了自己的邏輯思維能力。另外，在學生實踐、實習的過程中，經(jīng)常會遇到一些新的情況和新的事情，在處理這些突發(fā)事件的過程中，大學生也能夠很好的鍛煉自己的應變能力，為了更好的解決突發(fā)事件，他們就會思考最好的最合理的方法，在這個過程中，他們的邏輯思維能力也得到了極大地訓練。長此以往，大學生的邏輯思維能力勢必得到很好的訓練，從而具備較強的邏輯思維能力。

參考文獻

[1] 張宏.淺談對學生邏輯思維能力的培養(yǎng).焦作大學學報，1994，(02)

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關鍵詞：程序性知識學習；大學生創(chuàng)新能力；教學應用

中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）27-0216-02

《中華人民共和國高等教育法》第五條規(guī)定：高等教育的任務是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高級專門人才，發(fā)展科學技術文化，促進社會主義現(xiàn)代化建設。哈佛大學前校長陸登庭在北京大學演講時指出：“在邁向新世紀的過程中，一種最好的教育就是有利于人們具有創(chuàng)新性，使人們變得更善于思考，更有追求的理想和洞察力，成為更完善、更成功的人?！庇纱丝梢?，創(chuàng)新教育在高等教育中占有舉足輕重的地位。實施創(chuàng)新教育成為我國高等學校教育的重要課題之一，特別是針對專業(yè)知識的類別和特點進行有目的的教育和學習，顯得更為緊迫和必要。

創(chuàng)新能力的關鍵在于培養(yǎng)創(chuàng)新思維。一個人開展創(chuàng)新性工作的能力，依賴于這個人在既定領域內深厚的知識基礎。在國外，大量定性的個案研究發(fā)現(xiàn)，在學科內及跨學科的研究中，包括完全不同的歷史時期的杰出人士，都發(fā)現(xiàn)了同樣的長期發(fā)展模式，需要一段重要時期獲得足夠的知識和技能，以使在他們的領域達到世界級的水平，即“十年規(guī)則”。研究發(fā)現(xiàn)，知識技能是創(chuàng)新思維的前提和基礎，而程序性知識是一種關于“做”和“如何做”的知識，有利于高校大學生能力的提高和創(chuàng)新能力的發(fā)展。

一、高校大學生創(chuàng)新能力的現(xiàn)狀研究

大學生對創(chuàng)新的崇尚意識與參與行為之間存在很大反差。造成意識與行為反差的原因，主要是創(chuàng)新能力不足。再加上社會競爭日益激烈，一些高校急功近利的傾向明顯，比規(guī)模、比指標成為價值取向，忽視學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。此外，隨著大學生就業(yè)競爭壓力的加劇，不少學生熱衷于研究生考試和各種業(yè)務考證，以另一種方式陷于應試教育，所學專業(yè)知識零碎，無法形成完善的知識系統(tǒng)，也無法靈活運用專業(yè)知識進行創(chuàng)新活動。

（一）思維固化

在我國，由于實施應試教育，大學生在經(jīng)過千百次的測驗與考試后，形成凡事按照標準答案思考的固化思維。思維固化使他們從小形成一問一答的思維慣性，缺乏一問多答的靈活思考，教育出來的學生是標準化答案的產物，想象力被消磨殆盡，難以進行創(chuàng)新活動。

（二）權威性思維的枷鎖

一個人的思維一旦被權威的理論或觀點所束縛，就難以突破和創(chuàng)新。由于受到傳統(tǒng)思想和傳統(tǒng)教學的影響，我國大學生普遍缺乏批判精神和質疑思維，對教師傳授的書本知識絕對相信，導致思維的僵化和惰性。

（三）知識僵化吸收

目前，高校教育大多強調知識的傳授，很少重視知識的實踐和運用，讓學校變成輸入知識的工廠，學生變成收藏知識的倉庫。大學生在學習專業(yè)知識的過程中，完全處于被動地位，知識被單純地機械吸收，而不被運用、檢驗或重新組合，學非所用，學用脫離。

二、程序性知識學習與創(chuàng)新能力

現(xiàn)代認知心理學對知識的分類，使我們不僅能加深對知識本質的理解，而且能初步探知到知識與創(chuàng)新能力的復雜關系。

創(chuàng)新能力在實踐上具體表現(xiàn)在，以已有的知識經(jīng)驗為基礎，通過一定的思維活動，對經(jīng)驗做重新整合，對事物關系重新組合，從而導致新的意義的能力。創(chuàng)新能力的核心是創(chuàng)新思維。創(chuàng)新思維能力包括知識、邏輯思維能力與非邏輯思維能力。

1926年，英國心理學家沃勒斯提出了創(chuàng)新思維的發(fā)展四階段：準備期、醞釀時期、明朗期和驗證期。創(chuàng)新思維的四階段，實際上是運用邏輯與非邏輯兩種思維形式來完成的。邏輯思維主要表現(xiàn)在收集資料、數(shù)學推導、邏輯證明等，表現(xiàn)為常規(guī)性思維活動；非邏輯思維是產生創(chuàng)新思維的關鍵，是在長期的邏輯思維的基礎上對客觀規(guī)律的深刻理解和揭示而產生的。所以，培養(yǎng)創(chuàng)新思維，要經(jīng)過大量嚴謹、嚴密的邏輯性知識的訓練，才能熟練運用邏輯思維，進而產生非邏輯思維。這種思維以深刻的邏輯思考為鋪墊，既有系統(tǒng)性，又有發(fā)散性，是真正的創(chuàng)新思維。

從知識的再現(xiàn)看，程序性知識具有快速、獨特、靈活遷移等特征，充分體現(xiàn)創(chuàng)造活動的基本特點。由此可見，程序性知識實際上是創(chuàng)新能力的重要成分。程序性知識的發(fā)展過程，也是創(chuàng)新能力形成的過程。

1.陳述性知識是創(chuàng)新思維形成的根基，在問題解決的過程中最能體現(xiàn)一個人的創(chuàng)新思維。在特定領域里，專家和新手在解決問題的速度和正確性不同的關鍵因素，是專家與新手的專業(yè)知識結構在數(shù)量和質量上有很大的不同。所謂的知識結構是保存和再現(xiàn)信息材料的能力，即陳述性知識學習的能力。由此可以看出，陳述性知識對問題的解決有很大的影響。因此，可以說明程序性知識學習第一階段的陳述性知識學習，是培養(yǎng)創(chuàng)造思維的重要基礎。

2.程序性知識是創(chuàng)新思維進行的推動力。邏輯思維是創(chuàng)新思維的基礎，問題的提出和方案的選擇是邏輯思維在起主要作用。非邏輯思維是邏輯思維從量變到質變的一種飛躍，是在熟知邏輯規(guī)則并超越規(guī)則的基礎上達到更高境界的思維，是創(chuàng)新思維的突破點。

邏輯思維培養(yǎng)的關鍵在于程序性知識學習。某一領域的專家不僅要具有大量的專業(yè)知識，而且他們的知識結構是“條件化”的，便于熟練地運用。當某一問題需要運用相關知識解決時，他們能夠立刻從長時記憶中提取相關陳述性知識，并將陳述性命題轉化為程序性的產生式，進而進行復雜程序合成，經(jīng)過大量的訓練，建立相應的邏輯聯(lián)系，形成提出新穎的解決問題的方法或創(chuàng)造出新事物的創(chuàng)新思維。

三、程序性知識學習策略的應用

（一）提倡“以學生為主體”的教育理念，提升知識技能創(chuàng)新能力

“以學生為主體”的教育理念強調的是，學生在學習知識中的主觀能動性與發(fā)現(xiàn)知識能力的培養(yǎng)，重視培養(yǎng)學生獨立自主的學習能力及發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。真正地學習是主動的，是一個發(fā)現(xiàn)過程，這樣才能有利于學生創(chuàng)造思維的培養(yǎng)。

目前，我國大學生雖然在應試能力方面強于外國學生，但動手能力與創(chuàng)新能力遠遠弱于國外學生。經(jīng)過大量的程序性知識學習，可以提高他們信息加工能力和動手操作能力。經(jīng)過大量的實踐訓練，大學生能夠高度靈活組合運用所學專業(yè)知識，增加運用這些知識技能的變通性，提高知識技能的創(chuàng)新能力。

（二）破除創(chuàng)新思維的枷鎖

培養(yǎng)創(chuàng)新人才，要尊重人才成長規(guī)律，破除創(chuàng)新思維的枷鎖，讓學生學會審視權威，敢于挑戰(zhàn)權威，強化自我意識。創(chuàng)新思維的枷鎖會讓學生僅僅停留在陳述性知識的學習上，懂得“是什么”但知識雖然是創(chuàng)新思維的基礎，絕非只是知識的單純積累。破除經(jīng)驗型思維枷鎖的關鍵是，依據(jù)一定的理論知識，并將它們系統(tǒng)化、條理化，構成理論知識體系，把握事物之間的內在規(guī)律性，遵循特有的邏輯思維，才能更好地培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和實踐活動。只有通過不斷的練習，才能將知識從陳述性知識轉化為程序性知識，將各個產生式熟練地運用到類似的或新的情境中，通過嚴密的邏輯思維的思考，達到培養(yǎng)創(chuàng)新專業(yè)人才的目的。

（三）加強創(chuàng)新思維訓練

在高校教學活動中，教師可采用的策略有：（1）激發(fā)好奇心。教師運用一定的教學手段，可激發(fā)大學生對本專業(yè)知識產生強烈的好奇心。好奇心是創(chuàng)新思維中的可貴品質之一。好奇心強的學生，能更積極主動地完成新知識的表征、轉化、精加工等心理過程，知識保持得也更為牢固。（2）發(fā)散思維訓練。教師要引導大學生對某個知識點進行發(fā)散型思考，培養(yǎng)他們用不同的角度看問題和組合知識的能力，開闊視野，使新知識利于提取的線索更多、更廣泛。（3）引導知識系統(tǒng)化學習。知識系統(tǒng)化是對所學知識再加工和再系統(tǒng)化的過程，是對舊知識的復習和與新知識的融合。只有讓學生對專業(yè)知識形成有組織、有系統(tǒng)的結構，才能靈活地運用和組織復雜產生式去解決問題與創(chuàng)新。

（4）系統(tǒng)訓練和強化。教師在設置練習之初，速度要慢、要精，等簡單的動作步驟完全程序化后，再設置較難練習，以增進程序性知識的靈活性和熟練性。

四、小結

在教學中，教師運用相關程序性知識學習策略，能夠有效地讓高校大學生系統(tǒng)地掌握某一領域內的知識，并在頭腦中形成嚴謹?shù)闹R網(wǎng)狀體系組織，形成嚴密的邏輯思維，并具有聯(lián)想擴展能力、發(fā)散思維，進而觸類旁通，這都是在培養(yǎng)創(chuàng)新人才中不可缺少的。在高等教育教學實踐中，我們需要不斷探索和完善運用程序性知識學習來培養(yǎng)和發(fā)展大學生創(chuàng)新思維的方法與策略，促進高校創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。這對于解決當下各種疑難惑問，推動我國科技創(chuàng)新、經(jīng)濟創(chuàng)新及軍事創(chuàng)新等，也有著十分積極的影響。

參考文獻：

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[4]丁輝，賀善侃，張士運.創(chuàng)新思維理論與實踐研究[M].北京：A齡出版社，2010：23-39，261.

[5][美]A?J?斯塔科.創(chuàng)造能力教與學[M].劉曉陵，曾守錘，譯.上海：華東師范大學出版社，2003：115-135.

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一、高校法律邏輯學教學現(xiàn)狀分析

法律邏輯學是交叉法學與邏輯學研究的邊緣性新興學科，是訓練法律思維能力必要的、有效的工具。我國法律邏輯學的研究起步于是20世紀80年代初，目前雖取得了一些成績，但法律邏輯學起步晚，科研和教學嚴重滯后于別的學科。

1．沒有引起學校的重視。邏輯學被聯(lián)合國教科文組織列為七大基礎學科之一。當前，我國高校邏輯學研究水平大大提高，普通邏輯學領域出現(xiàn)了一批具有較高水平的研究成果，有的在國際邏輯界產生了一定的影響。相對于普通邏輯學，雖然在國內一些高校的哲學、法學、中文、經(jīng)濟學等學科中開設了法律邏輯學課程，但并未引起學校的足夠重視，以致法律邏輯學課時少、內容淺，甚至有些法學專業(yè)沒有開設法律邏輯學課程。

2．教材內容需要改進。目前，法律邏輯學教學與科研還未成為完善的科學體系，由于歷史的原因，對法律邏輯學研究主要體現(xiàn)在如何應用普通邏輯知識來解釋司法實例問題上，事實上只停留在普通邏輯學在法律領域中的應用層面上。這種研究方法談不上創(chuàng)新，只能說是“普通邏輯原理+法律案例”的一個框架，與普通邏輯學并沒有本質區(qū)別。法律邏輯學是一門具有特殊性的邏輯學應用學科。一方面，它將邏輯學的基本知識和基本原理應用于法律與司法活動的過程中，探討涉法思維活動的一般邏輯形式與邏輯規(guī)律;另一方面，法律邏輯學要結合法律與司法活動思維的特殊性，研究涉法思維活動的特殊思維形式及其合理性規(guī)則。作為一門交叉學科，法律邏輯學教材理當首先界定清楚自身的學科性質以及與其他相關學科的區(qū)別與聯(lián)系，彰顯自己獨特的研究對象和方法。

3．教學效果不佳。學生對法律邏輯學課程沒有充分的認識，缺乏學習的動力，很多學生學習態(tài)度消極、被動。法律邏輯學課的普及程度遠不及普通邏輯學課，大部分法學專業(yè)本科生只學過普通邏輯學而沒有學過法律邏輯學課程，對于法律邏輯學了解甚少。多數(shù)學生認為法律邏輯學神秘莫測、遠離現(xiàn)實。還有一些學生認為法律邏輯學與自己的專業(yè)學習和就業(yè)前途沒有多大關系，畢業(yè)找工作時，用人單位只會關心專業(yè)課成績或外語水平，因而學生對法律邏輯學的功能產生懷疑。這些問題給教學帶來了一定的困難。在教學過程中雖然采取的教學方法符合高校教育教學發(fā)展規(guī)律，也能夠適應教育改革需要，但仍面臨著學生興致不高，缺乏參與的主動性和積極性。

二、開設法律邏輯學課程的意義

法律邏輯學是法學專業(yè)的理論基礎課，為學生學習法學專業(yè)的各門專業(yè)課程奠定理論基礎并提供方法論指導，是培養(yǎng)司法工作者法律邏輯思維、思辨能力不可缺少的學科。

1．學習法律邏輯學有助于提高學生法律邏輯思維能力。波蘭學者齊姆賓斯基指出:“邏輯基本知識已成為法律科學取得進步的先決條件”，是“現(xiàn)代法律工作者越來越不可缺少的”［1］。法律邏輯學本身只是一種思維訓練工具，其核心是法律語言。法律工作者的法律語言，關鍵是根據(jù)法律規(guī)定闡述問題，在法律話語范圍之內說明理由。因此全面深入地學習法律邏輯學有助于學生準確表達思想，嚴密論證思想，有助于辨別與反駁各種謬誤和詭辯，提高論辯、善辯能力。正如英國哲學家培根所說:“史鑒使人明智;詩歌使人巧慧;數(shù)學使人精細;博物使人深沉;倫理之學使人莊重;邏輯與修辭使人善辯。”［2］

2．學習法律邏輯學能夠提高大學生司法實踐能力。司法實踐是指國家司法機關及其工作人員依照法定職權和法定程序，具體運用法律處理案件的專門活動。法官的實踐能力，是指法官通過審判和執(zhí)行各類案件，在打擊違法犯罪、解決矛盾糾紛、促進經(jīng)濟發(fā)展、保護合法權益等方面所表現(xiàn)出來的能力和水平。法官在審判中引導訴訟，聽取對立當事人之間的意見，分析現(xiàn)有證據(jù)，構造一個法律上的事實。法官在處理這個過程中的邏輯論證，必須用清晰的邏輯頭腦不斷對當事人闡述訴訟各階段處理結果的邏輯性理由。美國法學家博登海默明確提出:“形式邏輯是作為平等、公正執(zhí)法的重要工具而起作用的。它要求法官始終如一地和不具偏見地執(zhí)行法律命令。”［3］學生通過法律邏輯學課的學習及其教育實習環(huán)節(jié)，參與辦案及審判過程及實際操作，可以促進學生司法實踐能力的提高。

三、法律邏輯學教學改革的途徑

當前各個高校為實現(xiàn)內涵式發(fā)展，采取措施深化高校教學改革。葉圣陶先生曾說過:“教的目的最終達到不需要教。”但在教學實踐中能否實現(xiàn)為不教而教，為學而教，仍然是個大問題。法律邏輯學畢竟不同于普通邏輯學，它需要有特定的方式方法來達到培養(yǎng)法律思維能力的目的，因而更應該注重教學改革與創(chuàng)新。

(一)引導學生提高法律邏輯思維能力在以往的邏輯學教學過程中，一般把講授系統(tǒng)的邏輯知識作為教學目標。而忽視邏輯學的應用價值。對于法學專業(yè)的學生來說，日后所從事的工作決定其學習的主要目標應該是培養(yǎng)日常的法律思維技能。法律邏輯學對于提高學生法律邏輯思維水平，提高準確表達思想、正確認識事物、獲得新知識以及法學研究、公平公正辦案等能力具有重要作用。學生法律邏輯思維能力越強，對知識的理解越透，掌握的越牢固，運用時就越靈活。正確規(guī)范的思維能力必然有助于認識和把握真理。因此，教師在講授的過程中有意識地培養(yǎng)學生的法律邏輯思維能力是非常必要的。教師通過案例分析、辯論及模擬審判等實踐教學環(huán)節(jié)，引導學生綜合應用邏輯方法，厘清概念，準確使用命題及推理，掌握思維活動的客觀規(guī)律，提高思維速度，使學生減少思維的彎路，避免誤入歧途。

(二)強化教師的責任意識，提升教師的專業(yè)水平隨著社會的發(fā)展出現(xiàn)了許多交叉學科、邊緣學科，這些學科的出現(xiàn)也給教師的教學帶來了一定的困難。法律邏輯學是法學和邏輯學相結合的交叉學科，因而講好這門課，并非易事。學生的全面發(fā)展在很大程度上取決于教師具有廣泛而深刻的文化科學知識。作為法律邏輯學教師應該多讀一些法哲學、法學方法論、法理學、法律思維學、立法學等方面的書籍和資料，來充實提升自己。在上課時，靈活應用邏輯學、法學知識，讓學生深刻體會到從事法律工作離不開法律邏輯學有關知識的掌握及其應用。

(三)法律邏輯學教學方法要創(chuàng)新課程改革的核心環(huán)節(jié)是課堂教學改革，“聚焦教學，決戰(zhàn)課堂”已成為對高校新課程改革的價值選擇。#p#分頁標題#e#

1．運用案例教學法訓練學生邏輯思維能力。長期以來，以“學生為主體”一直是我國一條主要的教學原則。但因為傳統(tǒng)教學的壓力，教學中的教學角色很難轉變，教師往往成為課堂的主宰者，學生在學習中成為被動的接受者，課堂氣氛沉悶，學生的厭學情緒很濃。案例教學法是通過事例呈現(xiàn)，激發(fā)學生的探究意識，使學習的主體地位得以發(fā)揮。教師選擇的教學案例必須貼近實際，在案例分析中，教師要善于對案例進行情境設計和設問，師生課堂互動，教學才會收到較好的效果，同時也使教師作為教學的管理者和教導者的角色得以轉變和體現(xiàn)。通過多類型案例的討論訓練學生歸納與演繹、分析與綜合、抽象與具體相結合等邏輯思維方法。案例教學法要使學生通過案例教學演練，把理論運用于分析解決實際問題的能力上。案例分析的主要目的不是單純去找問題的答案，而是更注重解決問題的過程與步驟，在解決問題的過程中，激發(fā)學生探索知識的欲望，使實際操作能力得到訓練和提高。

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如今，在競爭激烈的就業(yè)浪潮中，畢業(yè)生們必須通過參加公務員筆試以及嚴格的面試環(huán)節(jié)才能順利入職。從近十年來的公務員考試模式看，無論是筆試，還是面試，用人單位都十分重視考核考生的語言表達能力、概括問題、分析問題和解決問題的能力，歸根到底，這些都體現(xiàn)考生的邏輯思維的能力。在應對公務員考試的戰(zhàn)場上，法律類高職院校的學生專業(yè)知識基礎本來就相對薄弱，如果再不加強邏輯思維能力的培養(yǎng)，不掌握科學的思維方法，必將在各類競爭激烈的考試中名落孫山。邏輯思維能力的培養(yǎng)為高職學生繼續(xù)深造打下良好基礎很多法律類高職學生畢業(yè)后通過專升本考試進入本科院校學習。如果他們在高職階段掌握了科學的思維方法，那么進入本科階段后便能順利地深入開展課題研究，很快適應從高職向本科學習模式的轉變。

當前很多法律類高職院校因各種主客觀原因，隨意刪減甚至取消這門課程的情況普遍存在。因此，筆者認為，當前最關鍵的問題是高職院校的教學管理者應當深刻認識到邏輯思維教育的重要性，并且及時有效地建立和實施邏輯思維教育的平臺，開展邏輯思維訓練，才能使學生養(yǎng)成邏輯思維的習慣。當然，邏輯思維能力不可能僅僅通過開設一門課程就能有所提高，除了進行專門的法律邏輯課程教學外，還要將邏輯思維與各學科課程內容結合，把邏輯思維訓練有意識地滲透在各學科課程內容之中。這對學生邏輯思維的提升、思維結構的優(yōu)化、語言表達能力的提高發(fā)揮著重要作用。擯棄傳統(tǒng)法學教學方式，切實開展邏輯思維訓練項目當前，很多法律類高職院校仍然停留在傳統(tǒng)教學模式上，通常以演講式的教學方式為主，即教師向學生傳授法學知識，在短時間內讓學生系統(tǒng)掌握知識。顯然，這種傳統(tǒng)的填鴨式教學方式背離了高職教育的人才培養(yǎng)目標，忽視了學生提出問題、分析問題、解決問題的實踐能力。因此，我們應擯棄傳統(tǒng)法學教學模式，探索多樣化的教學理念和教學方式，切實開展邏輯思維訓練項目。設計實踐環(huán)節(jié)，深化對基礎知識的理解和運用。引入案例教學，激發(fā)學生學習興趣。案例教學法是適合法律專業(yè)學生的行之有效的教學方法，同樣可用于法律邏輯學教學。顧名思義，“案例教學”是在講授某一法學理論或法律知識點時，結合具體生動的案例，調動學生的積極性。案例教學的目的是要幫助學生理解和掌握抽象的法律的法律邏輯理論知識，培養(yǎng)學生的法律邏輯思維能力。教師在引入案例情境后，啟發(fā)學生通過生活實踐或已有的理論知識，嘗試提出案例矛盾糾紛處理辦法。這種教學方法能把理論知識和生活實踐相結合，使學生從晦澀的法學理論和犯罪的法律規(guī)定中解脫出來，促使學生思考問題，啟發(fā)學生的思路，鼓勵學生積極思索，切實提高學生分析問題、解決問題的能力，有效地鍛煉了學生的邏輯思維能力。

教師在課堂上提出特定的案例之后，圍繞矛盾焦點，讓學生正反方進行辯論，挖掘學生全面思考的潛能。在辯論前，布置學生帶著問題，以批判的態(tài)度對所閱讀、查找的與教學內容相關的資料。課上進行辯論時，各組選派學生代表根據(jù)搜集的材料，圍繞辯題展開激烈辯駁。這一教學環(huán)節(jié)不僅使學生主動閱讀、查找資料，以擴大自己的知識面；同時更加深入思考以顯示自己與眾不同的觀點；積極發(fā)言以表現(xiàn)或鍛煉自己的口才。更重要的是讓學生去感受、思考獲得這些法律知識的過程，去親身體驗法律職業(yè)的思維方法和解決實踐問題能力的具體運用，并在這種感受和體驗中錘煉出學生自己的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)甚至創(chuàng)新的精神。轉變傳統(tǒng)的考核觀念，創(chuàng)新多種考核方式眾所周知，傳統(tǒng)的考核方式更多地強調對學生知識的記憶及定向理解，這樣的考核方式使學生盲目追求唯一的正確答案。為了打破學生追求唯一答案的心理傾向，我們務必轉變傳統(tǒng)的考核觀念，創(chuàng)新多種考核方式，從原有的考核知識的記憶、定向理解轉變?yōu)橐钥己朔伤季S能力為核心，注重對學生素質和能力的綜合考查。創(chuàng)新多種切實有效的考核評價方式，比如，實行“過程考察和能力綜合測評”的考核體系。具體做法是：在項目任務實施全過程中，根據(jù)各項評價指標，實行“教師評價＋學生評價＋自我評價”的評價方式評定分數(shù)，每位同學既是運動員，又是裁判員，促使大家主動學習、積極參與到訓練項目中來?？傊?，法律類高職院校學生邏輯思維能力的培養(yǎng)是一項復雜而艱巨的工作，我們應把學生思維能力的培養(yǎng)貫穿在整個法學職業(yè)教育教學的全過程。教師在教學過程中應作出示范，言傳身教，有意識地培養(yǎng)和訓練學生對法律問題思考的習慣和正確的思維方法，這樣才能使學生的思維能力得到長足的發(fā)展，使學生真正成為具有法律理論知識和較強實踐能力的高素質技能型人才。

作者：仇瑛 單位：海南政法職業(yè)學院

篇(5)

關鍵詞：創(chuàng)新思維;邏輯思維;非邏輯思維;辯證統(tǒng)一

中圖分類號：B81 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2015）28-0098-02

“突破傳統(tǒng)思維習慣與邏輯規(guī)則，用新穎的思路去闡明問題和解答問題的思維方式”[1]4。我們稱其為創(chuàng)新思維。它是人類所獨有的，人類也正是憑借創(chuàng)新思維在不斷認識世界并改造世界，也正是由于人類在社會實踐中充分地運用了創(chuàng)新思維，才創(chuàng)造出了文明高度發(fā)達的人類社會。關于創(chuàng)新思維發(fā)生問題，當前我國理論界依然從腦生理和心理基礎為著眼點，研究創(chuàng)新思維發(fā)生、發(fā)展的問題，仍從創(chuàng)新教育即右腦潛能開發(fā)、經(jīng)驗啟迪、功利誘惑等方面開展研究。而對邏輯思維與非邏輯思維在創(chuàng)新思維發(fā)生中的地位和作用認識不足。其實，創(chuàng)新思維發(fā)生的過程中交織著邏輯思維和非邏輯思維這一主要思維形式，二者相互作用，相輔相成，共同促進創(chuàng)新思維的發(fā)生和形成。

一、邏輯與非邏輯思維的內涵

邏輯思維是人們在認識事物的過程中借助于概念、判斷、推理等思維形式和比較、分析、綜合、抽象、概括等思維方法能動地反映客觀現(xiàn)實的理性認識過程，又稱抽象思維。邏輯思維是按照嚴格的規(guī)則進行，具有單一過程的嚴密性、不可逆性和確定性。人們在認識客觀事物的過程中，只有將邏輯思維和非邏輯思維統(tǒng)一起來，才能達到對客觀事物的新的認識，進而產生認識世界的新的思維（創(chuàng)新思維）。邏輯思維是思維的一種高級形式，指符合事物之間關系、合乎自然規(guī)律的思維方式，我們通常說的邏輯思維主要是指遵循傳統(tǒng)形式邏輯規(guī)則的思維方式。邏輯思維具有確定性，而不模棱兩可;具有前后一致性，而不自相矛盾;是一種有條理、有根據(jù)的思維。

非邏輯思維通常是邏輯程序無法說明和解釋的那一部分思維方式。其主要表現(xiàn)形式是直覺、靈感、想象（直覺是指不以人類意志控制的特殊思維方式，它是基于人類的職業(yè)、閱歷、知識和本能存在的一種迅捷而又直接的思維形式;靈感是人在研究問題時，瞬間產生的富有創(chuàng)造性的突發(fā)思維狀態(tài);想象是人腦對已儲存事物的某種屬性、狀態(tài)、規(guī)律及結構形式進行加工、改造從而創(chuàng)造新形象的過程）。非邏輯思維沒有嚴格的規(guī)則，具有偶然性、可逆性、不確定性。非邏輯思維在創(chuàng)新思維的發(fā)生過程中是不可缺少的，非邏輯思維不受各種框架的約束，不受時間、空間的限制，靈活性很強，在創(chuàng)新思維過程中是離不開直覺、靈感、想象等非邏輯思維因素的。

二、創(chuàng)新思維的發(fā)生始終滲透著邏輯與非邏輯思維

（一）科學創(chuàng)造四階段結構模式滲透著邏輯與非邏輯思維

關于創(chuàng)新思維發(fā)生的結構模式有很多人進行研究和探索。其中最具有代表性的是英國心理學家澳勒斯（G.Wallas）。1926年，他提出科學創(chuàng)造的“準備期、醞釀期、豁朗期和驗證期”四個階段的結構模式。

準備期是對從事創(chuàng)造活動所需的材料進行整理和加工的階段，主要是發(fā)現(xiàn)問題、搜集資料的過程。在這一階段中，主要是邏輯思維發(fā)揮作用，思維主要停留在顯意識層次;醞釀期是對問題進行各種試探以求解決的過程;豁朗期是經(jīng)過醞釀期的準備過程以后，借助各種邏輯的、非邏輯的思維手段，或在外部事件的觸發(fā)下，提出新的認識成果、產生新觀念和新思想的階段。

醞釀與豁朗階段系創(chuàng)新思維關鍵的階段，科技工作者們在創(chuàng)新思維成熟醞釀的前提下，通過直覺，頓悟與靈感到解決問題方案。此兩個階段需充分發(fā)揮人類想象、直覺同靈感等非邏輯思維從而產生新觀念和新思想，在此階段對潛意識思維的應用較多。當科學工作者確立一個創(chuàng)新性的課題之后，在尋求解決問題的方法時，總是在絞盡腦汁、冥思苦想里捕捉思維靈感，此時思維狀態(tài)有著很高的無序性與自由性，在這些無序思維的運行中在某一節(jié)點上會忽然產生突破性的思維。此種瞬間頓悟系無數(shù)思維過程高度濃縮，為各種思路重新組合，系未經(jīng)邏輯性、漸進的精細推論卻越過無數(shù)中間環(huán)節(jié)并找到答案之過程。

可見，在創(chuàng)新的孕育和豁朗階段，思維過程不是單純的按照思維程序循序漸進的過程，亦非單純的非邏輯或無邏輯的突變、躍進的過程，而系邏輯的循序漸進與非邏輯跳躍之有機統(tǒng)一。非邏輯性思維和邏輯性思維在創(chuàng)新里互相作用，互為補充，一起構建成完整的辯證思維。然而，非邏輯思維創(chuàng)新特征在該階段里比較凸出，其在創(chuàng)新過程里的獨創(chuàng)性、突發(fā)性及模糊性特征，為理性邏輯思維所無法具備的。

驗證時期指在創(chuàng)新的過程之后，創(chuàng)造者還要對新的思想和新概念進行驗證，主要是在邏輯思維的指導下，對主要由非邏輯思維產生的結果進行邏輯性的分析、鑒定、驗證工作。驗證階段主要就是運用有邏輯性的科學實踐方法，對創(chuàng)新成果進行較嚴格的證實與檢驗，探索它是否合理并使它日益完善?？茖W實踐為科學認識之基礎，是檢驗科學知識真理性的標準[3]200。

（二）創(chuàng)新思維是邏輯與非邏輯的互補

創(chuàng)新思維發(fā)生過程常常為邏輯思維借助非邏輯思維之直覺思維、靈感思維與形象思維來實現(xiàn)突破，且得到具體化。并且邏輯思維也令直覺思維、靈感思維與形象思維明確了方向與目標，來加快創(chuàng)新思維之發(fā)生。非邏輯思維之頓悟、直覺等思維，亦無脫離判斷、推理及概念等邏輯思維活動，其以某種邏輯思維活動做基礎。在創(chuàng)新思維形成之過程里，不存在脫離邏輯之純粹非邏輯思維;亦沒有脫離非邏輯之純粹邏輯思維。創(chuàng)新思維的發(fā)生是邏輯思維與非邏輯思維二者思維形式之協(xié)作互補，兩者為互相滲透、互相聯(lián)系、不可分割辯證統(tǒng)一的關系。德國心理學家韋特海默（Max Wertheimer）和美國心理學家吉爾福特（J.P.Guilford）都明確提出過。韋特海默認為，“創(chuàng)造性思維就是打破舊的完形而形成新的完形”[4]3。他認為，對目的、情境與解決問題途徑等方面互相關系新的理解系創(chuàng)造性解決問題之基本要素，過去之經(jīng)驗亦唯有在一有組織之知識整體里才會有意義且獲得有效使用。因此，創(chuàng)造性思維都是遵循著舊的完形被打破，新的完形被構建的基本過程進行的。韋特海默對傳統(tǒng)邏輯進行批判性分析之同時，確立了非邏輯思維之地位。非邏輯思維無非指違反了常規(guī)邏輯的直覺和想象，尤其為直覺這種思維形式。從韋特海默之分析里能夠看出。非邏輯思維并非無關緊要，亦并非和傳統(tǒng)邏輯方法背道而馳，兩者互相補充、相互作用，一起實現(xiàn)創(chuàng)新思維。

1967年，吉爾福特對創(chuàng)造力進行了詳盡因素分析，在這個前提下，他提出了“智力三維結構”的模型。他說，人類的智力由3個維度多種因素構成：第一維指智力內容，包括有符號、語義、圖形、行為四種;第二維指智力操作，包括有記憶和認知產物，有類別、發(fā)散思維、聚合思維、單元、評價五種;第三維指產物，包括有關系、系統(tǒng)、轉化、蘊涵、單元、類別六種。創(chuàng)新思維核心系上述三維結構里處在第二維度之“收斂思維與發(fā)散思維”，且把創(chuàng)造力定義成“多種能力的組織方式”[5]140。

三、創(chuàng)新思維主要是邏輯思維與非邏輯思維相互作用的結晶

創(chuàng)新思維的發(fā)生有其自然因素，即腦生理和心理等方面的因素;但也有其自覺性因素。就是強化創(chuàng)新教育，有理性培養(yǎng)、經(jīng)驗啟發(fā)、理論誘導、功利誘惑、問題意識、形象教育、音樂藝術教育等因素。創(chuàng)新思維的發(fā)生也有其發(fā)散思維與收斂思維，逆向思維與順向思維，形象思維與抽象思維等形式在起作用。但對創(chuàng)新思維的發(fā)生起主要作用的是邏輯思維與非邏輯思維。邏輯思維和非邏輯思維在創(chuàng)新思維發(fā)生的過程中起著極其重要的作用。在一定意義上說，沒有邏輯思維和非邏輯思維的相互作用，創(chuàng)新思維就不可能發(fā)生。

創(chuàng)新思維的發(fā)生具有高度的、嚴密的邏輯思維參與，其中的概念、判斷、推理等邏輯思維形式往往起作用，但它不能僅僅根據(jù)某種邏輯形式來解答問題，同時還要具有高度靈活的非邏輯思維參與其中，以給人靈感和啟迪。非邏輯思維不受固定形式化之約束，不受任何空間和時間上的限制，所以可以靈活的滲透進各種思維的過程之中，對傳統(tǒng)的思路進行整合、重建，使人得以開拓新的意識領域。當創(chuàng)新思維得以發(fā)生之后，邏輯思維就在解決問題的時候大顯身手。人們在掌握大量的專業(yè)知識，科學思想的基礎上，使用分類、比較、綜合、分析等方法，從感性材料里概括抽象出一般的結論，從而使發(fā)現(xiàn)的問題得到解決。

可見創(chuàng)新思維發(fā)生的過程中，既不是單純的按邏輯思維程序循序漸進過程，亦非唯獨依賴非邏輯思維之突變、飛躍的過程，系邏輯思維和非邏輯思維之循序漸進和跳躍式有機統(tǒng)一之過程。非邏輯思維之創(chuàng)新特征在創(chuàng)新思維發(fā)生階段里比較凸出，其獨創(chuàng)性、模糊性、突發(fā)性特征，系理性邏輯思維無法具備的。非邏輯絕不是“不邏輯”，它滲透于邏輯里邊，創(chuàng)新思維過程系“由邏輯與非邏輯兩種思維形式協(xié)作互補來完成”[2]279，共同建構了一種完整的、具有辨證性的思維模式。

綜上所述，“創(chuàng)新思維系創(chuàng)造內在動因，無創(chuàng)新思維就無能動之創(chuàng)新性思維活動，亦無發(fā)現(xiàn)、發(fā)展、發(fā)明等創(chuàng)新性成果。要想有所發(fā)現(xiàn)、發(fā)展，有所發(fā)明有所創(chuàng)造，就必須提高人類創(chuàng)新思維能力，”在遵循人類本性，且遵循自然規(guī)律的同時，遵守非邏輯思維和邏輯思維相統(tǒng)一之創(chuàng)新思維發(fā)生邏輯。創(chuàng)新思維的發(fā)生系邏輯與非邏輯思維的相互滲透、相互補充、相互促進的結晶。

參考文獻：

[1]王躍新.創(chuàng)新思維學[M].長春：吉林人民出版社，2010.

[2]傅世俠，等.科學創(chuàng)造方法論[M].北京：中國經(jīng)濟出版社，2000.

[3]舒?zhèn)ス?自然辯證法原理[M].長春：吉林人民出版社，1983.

篇(6)

【關鍵詞】設計藝術教育研究性思維邏輯思維辯論式教學

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”、人工智能等高新技術的快速發(fā)展與普及，設計藝術教育的外部環(huán)境發(fā)生了重要變化。只會通過設計技術來解決現(xiàn)有問題的設計藝術人才，已經(jīng)無法滿足社會的需求。當前，社會更需要能夠利用研究性思維整合現(xiàn)有信息與數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)新的生態(tài)模式，探索并創(chuàng)造出新的理念、產品、服務和模式的新型設計藝術人才。在我國現(xiàn)行的設計藝術教育中，有關設計技能訓練的課程體系設置較為完善，有關創(chuàng)新創(chuàng)意能力培養(yǎng)的課程體系也初步建立起來，但關于如何培養(yǎng)設計藝術類學生研究性思維的課程體系尚未建立起來。本文從研究性思維的核心——邏輯思維入手，探索如何培養(yǎng)設計藝術類學生的邏輯思維能力。

一、設計藝術教學的現(xiàn)狀及問題

由于早期的設計專業(yè)在學科屬性上與藝術專業(yè)有許多相似點，因此在學習方式和授課方式上除了采用基于赫爾巴特（Herbart）四段教學法的傳統(tǒng)授課方式外，更多傾向于使用藝術類課程的教學方式，特別是工作室（Studio）模式和研習班（Workshop）模式。工作室模式是一種最早出現(xiàn)在歐洲美術類院校的在專業(yè)藝術家工作室中進行藝術培訓的方法，這種教學方式的形式靈活多樣，學生可以在興趣或任務的驅使下自由開展學習活動或是藝術創(chuàng)作[1]。研習班模式是另一種常用的藝術教學方式，20世紀初這個概念被包豪斯學院應用到設計藝術的教學活動中，逐漸形成以研習班為模式的教學形式。該模式通過提供學習過程中必要的工具、設備和場地，將學生聚集在一起，使其在教師的指導下，在規(guī)定時間內分工完成特定的工作任務。如今，工作室模式和研習班模式已被廣泛應用到我國的設計與藝術教學活動中，并取得了一定的教學效果。這兩種教學模式最大限度地保留了學生的個性，激活了他們的創(chuàng)造力，為他們提供了一種輕松、靈動的學習氛圍，創(chuàng)建了一種自然的交流與學習關系。但不可否認的是，這兩種模式也存在著一些問題。例如，在工作室模式教學中，由于學生的學習方式和時間非常靈活，因而其對應的學習效果和對教學過程的管理很難控制，且學生的團隊合作較少；在研習班模式教學中，學生的團隊合作可能只是一種假象，并沒有真正做到各盡所長、思維碰撞、協(xié)同創(chuàng)新，也可能出現(xiàn)關注設計方案本身重于關注隱藏在設計過程中的基本理論、技術和方法。這兩種方式雖然在改善教學活動中的學習關系、學習氛圍和學習模式上取得了良好的效果，但在建構知識環(huán)節(jié)上是不明確、不全面的，存在部分重要能力培養(yǎng)如邏輯思維能力培養(yǎng)缺失的可能。近年來，由于現(xiàn)代化教學技術的進一步普及如慕課（MOOC）的興起，新教學理念如“以學生為中心”“研究性學習”“體驗式教學”的出現(xiàn)，以及社會環(huán)境發(fā)展引擎的變化，設計藝術教育內部也發(fā)生了改變。部分院校開始嘗試采用這些新的理念和手段來培養(yǎng)學生，如在設計藝術領域開展項目式教學[2][3]、研究型教學[4][5]。這些嘗試不僅豐富了學生的學習方式，鞏固了他們已學的知識與技能，激活了他們參與社會創(chuàng)新的意識，而且讓整個設計藝術教育緊隨時代的步伐，與時俱進。但筆者也注意到了一些問題：學生在設計邏輯能力上的不足并沒有被這些新的教學技術、方式和理念所修補。例如，在交互設計中，學生依然不知道如何按照目標用戶的認知規(guī)律、習慣和需求進行產品信息架構的搭建。

二、辯論式教學對培養(yǎng)邏輯能力的作用

辯論式教學是一種以問與答為主要形式，以培養(yǎng)學生邏輯思維為核心理念之一的教學方式。早在春秋戰(zhàn)國時期，它就已然是一種培養(yǎng)學生邏輯思維能力的教學方式。當時的教育家孔子、孟子、墨子就經(jīng)常用辯論的形式來培養(yǎng)學生的思辨能力，學生們也希望通過與他人辯論的方式來闡釋自己的治國理念，以期走上政治仕途[6]。在西方，古希臘思想家、哲學家、教育家蘇格拉底及其弟子柏拉圖，就將辯論式教學應用到日常的教學中，通過質詢辯論的方式，即通過共同討論、問答、辯論來揭示學生認識中的矛盾，從而激發(fā)學生思考問題的積極性和主動性，引導學生得出正確的答案[7]。辯論式教學之所以能培養(yǎng)學生的邏輯思維能力，是因為它是在正反觀點被放大的環(huán)境下，引導學生通過分析、綜合、比較、抽象、概括和具體化等思維過程，以及抽象的概念、判斷和推理等思維形式發(fā)現(xiàn)問題和論證問題。目前在歐美盛行的“奧瑞岡模式”辯論教育，就是一個培養(yǎng)學生邏輯思維能力的典范。它要求辯論雙方緊密圍繞需要性（Need）、根屬性（Inherency）、解決力（Solvency）和損益比（Desirability）四個方面來進行觀點闡述。其中，根屬性是指改變問題的必要性，它可以是結構性根屬，如改變政策法規(guī)的必要性；也可以是態(tài)度性根屬，如改變觀念的必要性。解決力是指解決方案的可行性、阻撓和利益三個內容。損益比是指新方法所引發(fā)的利弊關系和效果[8]。每一位辯手都需要在很短的時間內通過分析、綜合、比較、判斷、推理等環(huán)節(jié)，圍繞辯題進行“需、根、解、損”四個方面的論證?！皧W瑞岡模式”辯論教育不僅增強了學生對知識的理解與應用，而且深化了他們的思維層次，訓練了他們的邏輯思維能力。在實際的辯論式教學活動中，還存在著其他重要的邏輯思維訓練方式。例如，采用設喻的方式，將深奧、抽象的道理說得生動形象、通俗易懂；應用典故、傳說、名言等來佐證自己觀點的“考之”[9]；以自己切身經(jīng)驗和體會來論證問題的現(xiàn)身說法。不管是較為復雜、程序化的“奧瑞岡模式”，還是較為直接、簡短的設喻、“考之”、現(xiàn)身說法等，它們都在不同程度上幫助學生建構了他們的邏輯思維范式，訓練了他們的邏輯思維能力，這一點正是辯論式教學帶給學習者最大的福祉。正因如此，辯論式教學逐漸擺脫僅適用于人文社科領域的刻板印象，逐漸向醫(yī)學、理學、農學等領域滲透。

三、基于辯論式教學的設計邏輯能力培養(yǎng)

在設計藝術領域，較少見到如何培養(yǎng)學生設計邏輯能力的文獻，這在很大程度上與學者對設計藝術人才培養(yǎng)的傳統(tǒng)認知有關。但科技的日新月異和市場需求的變化，使社會對設計藝術人才有了新的要求，設計師應該具有較強的邏輯思維能力，才能勝任新的工作與研究領域，如產品經(jīng)理、交互設計師、用戶研究者、信息架構師，且這種需求隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”的進一步深入、人工智能的進一步普及會越來越大。這就迫使教師必須調整現(xiàn)有的教學理念與體系，盡早建立起培養(yǎng)學生設計邏輯能力的教學模塊。鑒于此，筆者提出基于辯論式教學的設計邏輯能力培養(yǎng)模式，整個模式由4個依次遞進的環(huán)節(jié)構成，分別是辯題選擇、正反夾角設置、辯論及點評。

（一）辯題選擇

辯論式教學中辯題的選擇來源主要有三種渠道——課堂、專家或一線教師、專業(yè)領域。在以課堂為來源的通道中，辯題可以是課程開展中學生所提問的問題，也可以是教師在授課中發(fā)現(xiàn)的學生容易出現(xiàn)的錯誤或問題。在以一線教師或專家為來源的通道中，辯題可以是他們認為的重要問題。在以專業(yè)領域為來源的通道中，辯題可以是當下熱門的領域熱點，也可以是領域內新興的話題，或者邊緣化的話題。由于大多數(shù)設計藝術教育采用的是小班制，因此一個班級的辯題最好是每種來源的題目都有涉及。這樣既可以解決學生平時經(jīng)歷的問題，也可以使其了解專家或一線教師眼中的重要問題，還可以了解行業(yè)內的熱點。

（二）正反夾角設置

在設計藝術中，很多問題或現(xiàn)象并非都是非黑即白，如“設計是大眾化好，還是個性化好？”不能簡單地或者跟風認為大眾化好或是個性化好。外界影響因素或環(huán)境致使設計藝術中的問題變得復雜與難以判斷，而厘清這種復雜關系正是鍛煉學生邏輯能力的好機會。因此，當收集完問題后，筆者制定了“夾角策略”，以此來篩選用于正式辯論式教學的辯題。“夾角”是指一個問題中兩個有取舍關系的內容在語義上的相差程度，依據(jù)這種程度，將夾角大致分為180°、120°和90°三種。如果一個問題中兩個有取舍關系的內容在語義上的夾角為180°，那么這種辯題稱為180°辯題。如“公共座椅的設計是簡約好，還是復古好？”，這類辯題往往通過應用基本的理論和一定的分析、判斷就能找到答案。從邏輯思維能力訓練的角度而言，這種題目屬于普通級別。如果一個問題中兩個有取舍關系內容的夾角為120°，那么這種辯題稱為120°辯題。如“常見的‘搜索’圖標，‘搜索’和‘縮放’的語義哪個表達更準確？”它對訓練設計藝術類學生通過分析、綜合、比較、概括、判斷、推理等來建構知識，形成邏輯思維范式非常有幫助。如果一個問題中兩個有取舍關系的內容在語義上的關聯(lián)較弱，則將其定義為90°夾角。如“一個logo的色彩搭配最能吸引人還是形狀最能吸引人？”當然，它更能訓練學生通過分析、比較、辨別、判斷、推理等邏輯形式來建構知識的過程。如果說夾角策略是從知識的內容上設置了邏輯思維訓練難度的話，那么接下來的互動與辯論環(huán)節(jié)便是從建構知識的過程上訓練學生的邏輯思維。

（三）辯論

當正反雙方的辯題設置完成后，引導學生如何準備辯題論證是接下來的重點。大部分設計藝術相關專業(yè)的學生擅長藝術性思維，如發(fā)散、聯(lián)想，而不擅長研究性思維。因此，在這個環(huán)節(jié)中，教師應該引導學生將各自的辯題演化為2至3個遞進或并列關系的子主題，并告知學生可以使用的論證范式和技巧，如推理、例證、設喻。這個過程看似很平淡，但它奠定了學生邏輯思維訓練的基礎，為學生進行邏輯思維提供了一種基本的模式。除此之外，教師還應該引導學生從對立的角度去思考或探索可能存在的問題，以及這些問題出現(xiàn)的原因、后果和解決方法。這些問題可能會出現(xiàn)在自由辯論的環(huán)節(jié)，因此應該引導學生提前準備。在這一環(huán)節(jié)中，另一個需要說明的便是賽制問題。引入辯論賽到課程的目的在于培養(yǎng)學生的邏輯思維能力，而非辯論本身。因此在實際的教學過程中，教師可以根據(jù)自身的情況靈活安排。筆者采用了“3：15：2”的模式，即首先是正反雙方一辯各3分鐘的觀點陳述，之后是15分鐘的交替式自由辯論，最后是正反方末辯各2分鐘的總結。正式開始辯論之前，教師應提醒雙方辯論的規(guī)則，以及需要避免的問題，如辯手自顧自地辯說而忽略對方辯論中出現(xiàn)的問題、單次陳述太多等。在“3：15：2”的模式中，各自的陳述是辯論賽開始之前引導學生準備的，這一部分初步建立起了學生進行邏輯思維的范式。自由辯論環(huán)節(jié)重點訓練學生在極短的時間內通過分析、綜合、辨別、比較、判斷、推理這些思維形式來論證自己觀點的能力，同時，這也是深化對知識內容理解和建構自身知識體系的過程。陳述環(huán)節(jié)是經(jīng)過激辯后對各自觀點的一次梳理和總結，也是對學生歸納能力的一次訓練。

（四）點評

當整個課程的全部辯題辯論結束后，教師開始對整個辯論過程進行梳理與總結。首先，根據(jù)引入辯論式教學的初衷對辯題的夾角策略進行解讀，引導學生解開“非黑即白”的刻板思維模式，使其認識到學習過程中所遇到問題的復雜性。其次，對論述問題的邏輯性進行評價，指出思維中邏輯混亂或薄弱的地方，以及應該如何應用分析、綜合、比較、判斷、推理等方法去深入認識和思考辯題。最后，從論證的語言、團隊合作等方面，對整個辯論進行點評。

四、培養(yǎng)實踐

為了驗證辯論式教學對設計藝術類學生邏輯思維能力的培養(yǎng)效果，筆者開展了一項為期四年的教學實踐，每一年都會在同一門課程中進行辯論式教學活動。整個課程長32學時，教師會從第一節(jié)課開始，收集學生在學習過程中遇到的問題；同時與領域專家或一線教師進行學術交流，探討、整理并篩選出可能的課程辯題。之后，會根據(jù)夾角策略篩選并生成正反辯題。通常來講，在一個連續(xù)的課堂中，每種夾角的辯題至少應該出現(xiàn)一次。例如，辯題“網(wǎng)頁端的信息架構簡單，還是移動端的信息架構簡單？”就是一個出現(xiàn)在辯論式教學中的180°辯題。因為如果針對同一產品而言，根據(jù)信息建構的基本理論，很容易判斷出網(wǎng)頁端和移動端的信息架構孰難孰易，這是一個典型的非黑即白式辯題。再如，辯題“移動端應用的信息架構是趨同好，還是各具特色好？”這是一個出現(xiàn)在辯論式教學過程中的120°辯題。這個辯題很難像前一個辯題那樣容易地給出答案，因為它涉及到產品生命周期的概念，而這個概念很大程度地影響著移動應用所采取的架構策略（趨同還是趨異）。也可以說，在這個辯題之外，存在著一個非常重要的影響因素。又如，“線框圖的繪制，是高保真好，還是低保真好？”是筆者常用到的另一個典型90°辯題。因為決定繪制線框圖保真程度的主要因素是設計的開發(fā)階段和評估設計的對象兩個因素，但很多學生在學習的過程中往往會忽略這兩個因素，而單純地思考保真程度，因此他們會經(jīng)常糾結“線框圖的繪制是高保真好還是低保真好”這一問題。當設置好辯題即設計中邏輯思維的復雜程度之后，就開始組織學生進行辯論式教學的前期準備。為了充分激活每一個學生的主觀能動性，組隊和辯題的選擇均采用隨機抽簽的方式。當辯題和隊友確定后，教師會給學生一些關于論證問題的思維方式建議，如將一個大的問題分解為2至3個相互關聯(lián)的小問題，然后采用例證的方式進行論證，或者應用基本理論進行推演，或者采用定性/定量的分析來論證問題。當然，在這個環(huán)節(jié)中我們也會給學生一些技巧上的建議，如盡可能簡潔明了地回答問題。在正式開始辯論式教學活動之前，還會建議學生從對方的角度去思考辯題。一切準備就緒后，組織學生開展辯論式教學，辯論過程嚴格遵守“3：15：2”的規(guī)則。當所有辯題辯論結束后，教師首先對辯題的設置做了一個說明，消除了部分學生關于選題的困惑。之后，對整個辯論過程中出現(xiàn)的邏輯問題進行了分析，予以糾正，并對辯論技巧做了點評。

篇(7)

論文摘要：形式邏輯是一門實用性極強的．工具性學科，在漢語言文學、思想政治教育等教師教育專業(yè)作為基礎課開設，但由于教材缺乏個性等原因，導致學生厭學現(xiàn)象的產生，直接影響著教學質量的提高。為了提高教學質量和教學效果，必須加強教材建設。在教師教育專業(yè)形式邏輯教材建設中，應該做到“四化”，即：積極吸納最新研究成果，實現(xiàn)教材的現(xiàn)代化；恰3-"處理理論與應用的關系，實現(xiàn)教材的實用化；充分體現(xiàn)形式邏輯的基礎課特性，實現(xiàn)教材的簡約化；遵循教師教育專業(yè)特點，實現(xiàn)教材的個性化。

論文關鍵詞：教師教育專業(yè)；形式邏輯；教材編寫；現(xiàn)代化；實用化；簡約化；個性化

邏輯學是一門既古老又年輕的科學，在兩三千年前就已形成一門獨立學科，現(xiàn)在發(fā)展成為一門多層次、多分支的邏輯科學體系。1974年，聯(lián)合國教科文組織編制的學科分類中，把邏輯學與數(shù)學、天文學和天體物理學、地球科學和空問科學、物理學、化學、生命科學同列為相對于技術科學的七大基礎學科之一，邏輯學被列為第二位。形式邏輯是邏輯學的基礎，它以研究人們的思維活動為目的，是人們正確思維、論證和表述思想的重要工具。它作為基礎課之一，在漢語言文學教育、思想政治理論教育等教師教育專業(yè)開設。筆者通過長期對所教學班級學生調查發(fā)現(xiàn)，學生普遍反映該課程“繁瑣、枯燥、乏味、無用”，由此也導致厭學情緒的產生。有關文章也提出了類似的看法，表明該現(xiàn)象具有普遍性。學生對于一門實用性極強的工具性學科形成“無用”認識并產生“厭學”現(xiàn)象，對于教學的正常開展及質量的提高極為不利。究其原因，主要有教材、教學方法手段、教師及考試等諸多方面的原因。本文僅從如何加強教材建設方面進行初步探討。

一、積極吸納最新研究成果。實現(xiàn)教材的現(xiàn)代化

形式邏輯教材編寫要緊跟時展步伐，積極吸納最新研究成果，大力推進現(xiàn)代化，展現(xiàn)“新”的特，這是邏輯學發(fā)展的內在要求之一，教師教育專業(yè)形式邏輯教材的編寫亦不例外。

一方面，要積極引進現(xiàn)代邏輯的成果?，F(xiàn)代化是邏輯學發(fā)展的一大趨勢，也是邏輯學界探討較多且已逐步形成共識的問題，近些年出版的形式邏輯教材或多或少引進了現(xiàn)代數(shù)理邏輯的內容，比較充分地體現(xiàn)了這一趨向。但在引進現(xiàn)代數(shù)理邏輯內容時，要十分注意適度、恰當和融合。特別是對于文科專業(yè)學生而言，由于其長期養(yǎng)成的思維傾向，對于過多的現(xiàn)代邏輯符號及公式，會出現(xiàn)“排異”反映，使學生產生畏難情緒，不利于教學。

另一方面，也是更為關鍵的是要及時收集“論壇邏輯”和“實踐邏輯”中言之成理、持之有據(jù)的新觀點、新材料、新成果，認真分析，審慎篩選提煉，充實進教材，吐故納新，使教材充滿生機并具有鮮明的時代感。

對于邏輯，可以分為“講壇邏輯”、“論壇邏輯”和“實踐邏輯”，所謂“講壇邏輯”也即教師在課堂上給學生講授的邏輯，所謂“論壇邏輯”就是人們在各類媒體發(fā)表的關于邏輯的理論研究成果，所謂“實踐邏輯”就是人們在工作、生活及學習等實踐過程中所形成的一些邏輯成果。目前，存在著“講壇邏輯”與“論壇邏輯”、“實踐邏輯”脫節(jié)的現(xiàn)實，使得許多很有見地的“論壇邏輯”和“實踐邏輯”的成果不能及時充實進教材，被“講壇邏輯”所利用，造成了資源的浪費。把“論壇邏輯”和“實踐邏輯”中的內容引入“講壇邏輯”，這本來就是邏輯現(xiàn)代化的一個重要方面，也是教師教育專業(yè)形式邏輯教材編寫的題中應有之義。

二、恰當處理理論與應用的關系，實現(xiàn)教材的實用化

形式邏輯作為一門工具性學科，其實用性是無庸置疑的，但由于其本身又屬于理論邏輯，這就需要在教材編寫中要辯證地處理理論與應用的關系。由于對該關系處理不當，現(xiàn)行教材存在著兩種偏向，一是重視原理的闡述，脫離實際，為理論而理論，使理論成為“空中樓閣”，缺乏對實踐的指導，失去其價值。二是在強調應用性、實踐性、操作性時，又忽視了理論，使實踐失去了理論的指導，導致實踐的盲目性的偏向。目前，在教師教育專業(yè)形式邏輯教材的編寫中，前一種偏向更為明顯。

教師教育形式邏輯教材的編寫，既要重視基礎知識、基本理論的闡述，更要堅持“以實為本”的原則，聯(lián)系實際、體現(xiàn)實用、突出實踐、注重實效。教師教育專業(yè)學生，將來要從事的職業(yè)主要是中小學教師，在其學習動機上也就帶有這種職業(yè)取向，對于所學知識對將來的教育教學工作有什么作用和幫助比較看重。如果學生注意到所學內容與未來的工作之間具有密切聯(lián)系時，就會產生較為濃厚的學習興趣并形成堅強的學習意志，為完成學習任務創(chuàng)設積極良好的心理基礎。教材編寫要充分重視學生的這一學習動機，在教材中適當安排邏輯知識在中小學教學科研中應用的有關內容，并精選設計相關實例充實到理論講解及課后練習中，注重邏輯理論聯(lián)系實際，強化邏輯知識的實際運用，引導學生運用所學的基本原理去分析、解決實際問題培養(yǎng)其“學以致用”的能力，體現(xiàn)邏輯學的工具眭和在實踐中的直接效用性。"

三、充分體現(xiàn)形式邏輯的基礎課特性，實現(xiàn)教材的簡約化

目前，教師教育專業(yè)形式邏輯教材在內容安排上仍存在著“偏、難、繁、舊”及過分追求系統(tǒng)性和學術性等現(xiàn)象，脫離了學生的實際，不符合教育學中關于“跳一跳摘到桃子”的原理，會引起學生的畏難情緒。作為基礎課開設的邏輯學，其“根本任務不在于培養(yǎng)一批批邏輯學的專門人才，而是在于提高學生邏輯思維的素質和能力(這是大學生素質培養(yǎng)的一個重要方面)，即通過邏輯課的教學，使學生在把握邏輯學基礎知識和基本原理的基礎上，經(jīng)受嚴格的邏輯思維訓練；學會應用他們所學的邏輯知識和原理去解決日常思維和科學研究活動中的各種思維實際問題，從而為他們學習、領會和運用其他各門科學知識提供有效的邏輯思維的工具和方法?！被刈鳛榻處熃逃龑I(yè)開設的形式邏輯，還應該在幫助學生掌握邏輯思維基本工具和方法的同時，為他們將來從事教師職業(yè)后進一步去影響和培養(yǎng)其所教學生的邏輯思維水平和素質打下基礎。

教師教育專業(yè)形式邏輯教材編寫應遵循“簡練” 這一基本原則，不能盲目追求專業(yè)課教材的系統(tǒng)性和理論深度，而要強干削枝，做到“精簡”?！熬币布础熬琛保蠼滩倪x取理論要適度，要少而精，突出重點，將最必要的理論知識講清講透。“簡”也即“刪繁就簡”，對于對教師教育專業(yè)學生來說并不十分必要的以及“偏、難、繁、舊”的內容作適當?shù)摹皠h、減、并、壓”。

因為“邏輯教材體系都是教學體系，而非嚴密的學科體系，因此，其內容應當豐富而新穎，體系可以不必那么嚴密。同時，教材編寫必須注意，不必把什么內容都‘講深講透’，而應當留給教師在課堂發(fā)揮的余地，留給學生以思考的空間，使教材具有啟發(fā)性?！狈懊鎸χd趣不一、水平不一、接受能力不一的學生，不能把問題搞得很專、很學術，要使大多數(shù)學生掌握基本知識或技巧?！蓖虼耍處熃逃龑I(yè)形式邏輯教材應該盡量“刪、減、并、壓”那些并不十分必要且用處不大的繁瑣枯燥的公式推導及論證過程等方面的內容，安排最必要和適用的內容，而不必過分拘泥于教材的學術性及系統(tǒng)性。對于有些內容則可只保留其最終結論讓學生記住并予以運用，不必過細地推究其成因及來源，不妨讓學生“知其然而不知其所以然”。比如“三段論各格的特殊規(guī)則”、“命題變形推理中連續(xù)換質位和換位質的推理”、“三段論的公理”、“復合三段論”等就可以刪減。

四、遵循教師教育專業(yè)特點。實現(xiàn)教材的個性化

一本好的教材，首先應該明確自己的定位，即確定自己的讀者群體，然后才能根據(jù)該群體的特點和需要，確定教材的方向、目標、內容、范圍、體系結構及表達方式?！皩ο蟛煌?，教學內容就應不同，?？婆c本科、重點院校本科與非重點院校本科、師范類院校與政法院校、醫(yī)學院校等，邏輯的教學內容都應不同”。圍就是基于不同的專業(yè)其內容也應該有所不同，如中文、政治等專業(yè)的邏輯教學內容應側重論證、分析、日常推理能力的培養(yǎng)，而理科專業(yè)則可側重演算能力的培養(yǎng)。不可否認，近年來，形式邏輯教材建設取得了巨大的成就，一大批優(yōu)秀的教材被編寫使用。但同時，在教材編寫過程中“卻也不同程度上忽視了不同類型學校、不同專業(yè)和不同的層次學生對邏輯知識的不同需要”昀，存在著“教材編寫多少年一貫制，并未跳出既有的框架，只是在既有教材框架下增添刪減”的現(xiàn)象，也即沒有認真關注教材的特殊定位，造成各種教材大同小異、定位不準、缺乏個性。教師教育專業(yè)教材，也不同程度地存在著前述弊病，或與通用教材沒有太大區(qū)別，或沒有體現(xiàn)不同的層次和專業(yè)。

教師教育專業(yè)形式邏輯教材的編寫，要緊緊圍繞其閱讀與使用對象是未來的教師這一客觀實際，從學生的身心特點和現(xiàn)實需求出發(fā)來確定體系、組織內容，在堅持共性的前提下突現(xiàn)個陛。